РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ СОЛЬФЕДЖИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ПЕСЕННОГО МАТЕРИАЛА

Поделитесь новостью

Share on facebook
Share on vk
Share on odnoklassniki
Share on whatsapp
Share on telegram

Составитель: Лопатина Оксана Анатольевна, преподаватель МБУ ДО «Детская музыкальная школа» г.Сорска, Республика Хакасия

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Факторы, определяющие развитие вокальных способностей учащихся младших классов…………………..…………………………………………………………5

1.1. Возрастные        психологические          особенности              младших

школьников…………………………………….………………………………….5

1.2. Условия развития музыкальных способностей младших школьников……………………………………………………………………….8

1.З. Характеристика вокальных способностей младших школьников………………………………………………………………………12

1.4. Методы развития вокальных способностей на уроке сольфеджио………………………………………………………………………15

Заключение.…………………………………………………………………23

Литература…………………………………………………………………………25

Приложения

Введение

 

Актуальность. Проблема совершенствования теории и методов обучения в музыкальной школе остается актуальной всегда. Уровень общего развития детей проявляется, прежде всего, в качестве их музыкально-слухового восприятия и исполнения вокальных произведе­ний. Уровень специфического развития, т. е. вокального, характеризуется качествами воспроизведения, основные из которых: тембр, интонация, звуко-высотный и динамический диапазоны голоса, дикция.

Развитие вокальных способностей детей в музыкальной школе осуществляется главным образом на занятиях в хоровом классе, при этом зачастую не принимается во внимание то, что немаловажную роль в решении этой задачи может сыграть урок сольфеджио, так как он является главным в развитии музыкальных способностей, в том числе и вокальных. В качестве музыкально-песенного материала, чаще всего на уроке используются мелодические примеры из учебников сольфеджио. Принимая во внимание выстроенность методологического материала учебника, мы предлагаем наряду с ним, использовать на уроке сольфеджио песенный материал, учитывая возрастные особенности эмоционально-образного мышления и восприятия младшего школьника. Кроме того, с целью воспитания тембрального слуха, как элемента вокального слуха, и формирования интереса к урокам, мы предлагаем включать в сопровождении исполняемых песен различные инструменты (гитара, свирель, блок-флейта).

При отборе музыкального материала в курсе сольфеджио, педагог должен руководствоваться целым рядом разнородных критериев, таких как, соответствие программным требованиям, целесообразности его использования для отработки необходимых технических навыков, стилевое разнообразие, исполнительские возможности учебной группы.

Цель исследования – разработать специфические методы ведения урока сольфеджио, направленные на развитие вокально-технических навыков младших школьников и апробировать их на практике.

Достижение цели осуществлялось решением следующих задач:

  1. выявить психологические особенности младших школьников;
  2. определить понятие «вокальные способности» младших школьников;
  3. разработать методические рекомендации к уроку сольфеджио, направленные на развитие вокальных способностей у детей младшего школьного возраста;
  4. в ходе практических занятий проанализировать существующий песенный материал и выбрать наиболее эффективный для развития вокально-технических навыков.

Практическая значимость работы:

Разработанные нами методические рекомендации должны привлечь внимание преподавателей сольфеджио ДМШ, ДШИ и учителей музыки СОШ. Урок сольфеджио в музыкальной школе будет вызывать у детей положительные эмоции и сможет превратиться в один из любимых и более понятных предметов.

Методологической основой данной работы являются: учение о системе музыкального и обще-эстетического воспитания учащихся М. А. Крафт; основные положения психологии музыкальных способностей Б. М. Теплова; возрастная психология младших школьников В. А. Крутецкого; методика вокального воспитания Г. П. Стуловой; методика преподавания музыки в вальдорфской школе В. Вюнша; учебные пособия по сольфеджио А. В. Барабошкиной и С. Ф. Запорожец.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использовались следующие методы:

  • изучение психолого-педагогических и методических источников по теме работы;
  • анализ программ и учебников по сольфеджио для 1-го клас­са;
  • анкетирование, тестирование учащихся, наблюдение за развитием вокально-технических навыков;
  • обработка полученных результатов, в ходе обучающего эксперимента.

Глава 1

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

 

  • Возрастные психологические особенности младших

школьников

«Возрастные особенности – специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные особенности образуют определённый комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учёт возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» (Психология: Словарь. – М., 1990. С. 61).

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Приведём здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

моторная активность;

сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициа­тивность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно- следственных отношений, выделение себя из поля действия и т. д.);

мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально­выразительному выявлению, «обозначению», символизации, комбинаторике, замещению);

способность (её мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную (т.е. ценную не только для себя) деятельность, поведение, общение (включая учение и игру) во имя их эффективного построения, регулирования и социальной (осмысляемой всё больше и больше) оценки.

Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в «самодеятельности» детей этого возраста (т.е. деятельности прежде всего для себя). Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми чертами общественно полезной деятельности.

Включение сложившихся у детей форм психической активности в учебную деятельность и общение в детском коллективе предполагают, с одной стороны, модификацию этих форм, с другой – рождение психических новообразований. Важнейшим новообразованием является способность детей регулировать свою деятельность на сравнительно большом временном и пространственном участке, причём с сохранением представления о требуемом (другим человеком, задачами обучения) результате. Требуемый результат и есть социальная цель деятельности. Детям овладеть этой способностью трудно. Степень, темп овладения ею характеризуют диапазон возрастных психологических особенностей учащихся младших классов, уровень психического развития детей.

Воспитание       этой    способности            через  отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную           оценку успехов детей сохраняет богатство

предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Нужно отметить, что в учебно-воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорно-перцептивная и интеллектуально­волевая активность всегда соотносится с ведущей ролью мотивационной, эмоционально-выразительной активности.

Осознанное социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление музыкального произведения, либо через включение обобщённых музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. При этом на основе мотивации может сформироваться ряд вариантов цели; подключение же ряда мотивов ведёт к возрастанию обобщённости цели. Цель музыкальной деятельности как творческой деятельности школьников никогда не предшествует этой художественной деятельности. Она рождается в процессе деятельности и её осмысления, переосмысления.

В конечном счёте возраст младших школьников в психологическом смысле можно охарактеризовать как возраст целеобразования.

Укажем теперь на объективно существующие особенности «обычного» психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике:

  • разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
  • моторная «зажатость», «закрепощённость», особенно у городских ребят;
  • недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигатель-нослуховая);
  • преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отноше­нию к слуху;
  • склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям (гедонизм греч. – наслаждение);
  • потребность в смене эмоциональных состояний (у младших школьников психологи отмечают своеобразную «импульсивность», бесконтрольность эмоциональных состояний);
  • склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);
  • регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);
  • интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), к замещению форм, их «переодиванию» и т.д.;
  • интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных «важных» причин;
  • личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т.д.

Таковы   общие сведения      о возрастных психологических

особенностях младших школьников.

 

  • Условия развития музыкальных способностей младших

школьников

Прежде, чем определить      условия развития музыкальных

способностей,  выясним, что           подразумевается под понятием

«способности» и, что есть уже известного в психологии о музыкальных способностях.

По определению В. А. Крутецкого[1], способности – это

«индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного её

выполнения».

Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Во- первых, способности – это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И, наконец, способности – это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определённой деятельности.

В Советском энциклопедическом словаре находим следующее определение способности – «индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Диагностика некоторых сложившихся способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности».

«Способности – индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определённых видов деятельности (например: техническое воображение, которое требуется конструктору; музыкальный слух, необходимый для занятий музыкой, и т.д.). Способности не даны от природы в готовом виде. Хотя большое значение для их развития имеют задатки, однако, в конечном счёте, способности могут сформироваться лишь в определённых условиях жизни и деятельности в процессе усвоения, а затем и творческого применения знаний, умений и навыков».[2]

Итак, под способностями понимаются психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике.

Способности к определённому виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями, нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем.

Различают способности разного уровня – учебные и творческие, а также общие умственные способности и специальные способности. Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной деятельности – музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной и т.д. Определение понятия «вокальные способности» будут нами сформулированы после того, когда мы определимся с психологией музыкальных способностей.

В психологической литературе наиболее широко исследована гностическая (познавательная) функция музыкальных способностей. В известной работе «Психология музыкальных способностей» Б. М. Теплов указывает, что вне рассмотрения музыкально-слухового процесса как процесса восприятия и понимания объективного содержания музыки проблема музыкальных способностей теряет смысл. Музыкально­слуховой процесс развёртывается принципиально по тем же законам, которым подчиняется любой познавательный акт. Его специфика может быть связана с особенностями звуковой организации музыки как

объективного явления. По этой линии преимущественно и строит Б. М. Теплов анализ проблемы способностей.

Вскрывая звуковысотность как особое свойство музыкальной материи, Б. М. Теплов определяет в качестве способности чувство высоты. Обращая внимание на связи музыкальных тонов, возникающее в результате сопряжения звуков по высоте, он выделяет ладовое чувство. Устанавливая различия музыкальных звуков по длительности и характеру группировки, Б. М. Теплов указывает на необходимость выделения чувства ритма как способности ориентации в длительности звуков в их временной последовательности. Наряду с этим исследователь выделяет и способность к музыкально-слуховым представлениям (музыкальная память) как необходимую для выполнения в звуковой материи музыки её структурных, организующих звеньев – основы постижения целостности образа произведения. Логика, которой следует Б. М. Теплов, – это логика движения от объективно-звуковых (физических) качеств музыки к индивиду как субъекту воспринимающей деятельности. Таким образом, его трактовка музыкальных способностей оказывается преимущественно познавательной.

Ряд учёных, в частности Б. М. Теплов, считают, что способности не могут существовать иначе как в развитии.

В. А. Крутецкий выделяет некоторые условия развития способностей у детей, и именно это мы будем учитывать в дальнейшем.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребёнка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребёнок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникает стремление по собственной инициативе, без- принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней – необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Во-вторых, поскольку способности могут принести плоды лишь в том случае, когда  они сочетаются с глубоким интересом и устойчивой склонностью к соответствующей деятельности, учителю надо активно развивать интересы детей, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьёзными, глубокими, устойчивыми и действенными.

В-третьих, деятельность ребёнка должна быть по возможности творческой. «Великий артист живёт в каждом ребёнке!» – восклицает М. А. Крафт.[3]

В-четвёртых, важно организовать деятельность ребёнка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во всё более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже с определившимися способностями. Хотя с этим положением можно согласится не во всех случаях, т. к. очень непросто определить наличные возможности ребёнка.

В-пятых, фундаментальнейшим средством познания мира для детей является игра. У игры очень много преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Игра никогда не утомляет; она естественно включает детей в орбиту познаваемого; кроме того, игровая ситуация – прекрасное средство моделировать любой исследуемый процесс; наконец, игра идеально мобилизует эмоции ребёнка, его внимание, его интеллект, не говоря уже о том, что служит превосходной двигательной разрядкой. Во время игры ребёнок уже ни на что постороннее не способен отвлечься – игра поглощает его целиком.

  • Характеристика вокальных способностей младших школьников

Итак, после довольно сложных определений способностей, их разновидностей и характеристикой условий развития способностей у детей, переходим к наиболее важному для нашей работы определению – «вокальные способности» младших школьников.

Для того чтобы дать осмысленную и точную формулировку данному словосочетанию, вначале мы определимся с общим понятием вокальных способностей. Все просмотренные нами методики, сводят это понятие к следующему:

  1. Способность человека управлять своим певческим голосом в соответ-ствии с вокально-техническими навыками и поставленными исполнительскими задачами.
  2. Развитое чувство воображения, наличие творческой фантазии, вокальной памяти.
  3. Владение дыханием при пении.
  4. Наличие вокального слуха (метод внутреннего интонирования).
  5. Наличие вокальной дикции, при которой важную роль играют мышеч-ные ощущения.
  6. Положительное отношение к пению и певческой деятельности.

Всё это можно отнести для характеристики уже сформировавшегося

вокалиста. А вот к детскому вокалу нужно подходить с большей осторожностью, хотя все эти качества можно выделить в раннем возрасте. Но у детей мы за основу вокальных способностей, в первую очередь, возьмём последний пункт приведённой выше последовательности, т. е. именно положительное отношение к пению. Когда ребёнок придёт к вам в класс, ему не стоит читать лекцию о вокальных способностях и в чём они проявляются, ему необходимо дать возможность выразить себя в пении, причём так, чтобы после этого он не замкнулся в себе. Показать ему новые песни в своём исполнении, так, чтобы, увлёкшись вашим выступлением, он смог подхватить и закончить с вами впервые услышанный мотив.

Конечно, опытному педагогу необходимо знать всё о детском голосе

и особенностях его развития, ведь голосовой аппарат человека

представляет собой сложную систему. Её основными частями являются

органы дыхания -лёгкие с дыхательными путями и дыхательными

мышцами, гортань с голосовыми складками, где зарождается звук,

артикуляционный аппарат, совокупность резонаторов. Все части

голосового аппарата находятся в непосредственной взаимосвязи и взаимозависимости между собой.

Во время певческого процесса все части голосового аппарата работают как единое целое. Деятельность голосового аппарата подчинена регулирующему влиянию коры головного мозга, центральной нервной системы.

У детей младшего возраста, до 9-10 лет, голос имеет чисто детское звучание. Рост ребёнка этого возраста идёт плавно, и в его голосе нет ещё существенных изменений. «Характерными признаками пения учеников в младших классах школы, – отмечает Б. Бочев, – является ясный тембр голоса, краткость дыхания, нежная звучность. Детям свойственна естественность, простота, трогательность музыкального выражения.»4.  Звук голоса нежный, лёгкий, о нём говорят: «головное звучание», «фальцетное звучание» или «высокое резонирование».

Ещё доктор И. И. Левидов (отоларинголог и фониатр) обнаружил, что если дети младшей группы поют лёгкой, естественной, некрикливой манерой, при которой хорошо отмечается головное резонирование, связки их имеют нормальную белую, «перламутровую» окраску и такие дети не страдают расстройствами. Если же, наоборот, дети поют напряжённо, форсированно, ярко выраженной крикливой манерой, подражая голосу старших школьников или вообще голосу взрослого человека, связки у них бывают покрасневшими, покрытыми слизью, а сам голос принимает грубый характер, несвойствен[4]ный детскому звучанию.

Известнейший вокальный педагог Е. М. Малинина (1894-1964гг.), сотрудница доктора Левидова по изучению различных особенностей

детской голосовой функции, в своей работе «Вокальное воспитание детей»        пишет: «…что наиболее естественной и правильной манерой детского пения является именно фалъцетная манера звукообразования».[5]

Другой педагог – Д. Е. Огороднов в книге «Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе» изложил иную позицию по рассмотрению данного вопроса. Он считает «…если сама природа в процессе развития речи использует наряду с фальцетным и грудной механизм (дети говорят в смешанном регистре), то почему не использовать его при становлении вокальной речи ребёнка…?».[6]

Таким образом, смешанное голосообразование у детей при пении Д. Е. Огороднов берёт за отправную точку развития детского голоса.

В 1991 году вышли в свет методические рекомендации для учителей музыки под названием «Фонопедический метод формирования певческого голо-сообразования» под редакцией В. В. Емельянова. Его взгляд на возможности детского голоса, на наш взгляд, противоречит той характеристике, которую мы дали выше: « …Детей необходимо обучать взрослой академической манере пения в женском варианте (и мальчиков и девочек). Эта манера пения должна выступать как базовая. На её основе при желании и необходимости могут быть любые варианты…».[7]

В 1992 году была опубликована книга Г. П. Стуловой «Развитие детского голоса в процессе обучения пению», где исследовались вопросы теории и методики развития голосов детей в возрасте от рождения до 10 лет. Впервые в методической литературе нашли место высказывания русских и зарубежных коллег об исследовании примарных тонов у детей. Нашло подтверждение, доказанное и научно обоснованное, и многообразие проявлений примарной зоны. Выводы, сделанные Стуловой в результате экспериментально-педагогического исследования системы обучения пению младших школьников, говорят о том, что постоянное использование какого-либо одного регистра приводит к одностороннему развитию голоса: либо широкий диапазон при обеднённости тембра, либо богатый тембр в узком диапазоне. Поэтому методику вокального воспитания детей необходимо строить на основе использования всех голосовых регистров (грудного, фальцетного и микстового), которые осваиваются в процессе обучения поэтапно, от простого к сложному, от натуральных регистров к смешанным.

 

  • Методы развития вокальных способностей на уроке

сольфеджио

Мы в своих методических рекомендациях берём во внимание всё то, что поможет нам на уроках предложить детям более высокий уровень сольфеджирования и доказать, что правильная и естественная вокализация поможет им преодолеть ряд трудностей в процессе развития музыкального слуха. У детей, имеющих слабую координацию между слухом и голосом, а иными словами – поющих фальшиво, в примарных тонах интонация воспроизведения самая правильная (по утверждению Г. П. Стуловой). И на это мы обращаем особое внимание.

У Д. Е. Огородного читаем: «Музыкальный слух всегда работает в содружестве с голосовым аппаратом, и эта совместная работа слуха и голоса способствует взаимному их совершенствованию. Вокальное воспитание, с детского возраста позволяющее использовать более полно природные ресурсы голосового аппарата, должно привести к возможности более полного развития и музыкального слуха».[8] И даже если ребёнок по сольфеджио «не справляется с программой», пение, которому мы постараемся его научить, будет для него постоянным спутником жизни.

Просмотрев немалый объём литературы, убедившись в необычайной схожести взглядов разных авторов на качество певческого звука, т.е. эталонного звучания голоса, изложим основные критерии, предъявляемые нами к качеству звука.

Итак, для красивого и правильно оформленного певческого звука характерна индивидуальная тембральная окраска, полётность голоса, ровность вокальных гласных, эмоциональная выразительность и при этом хорошая дикция.

Основным исходным показателем правильности формирования голоса при смешанном голосообразовании является его тембр. Одно из важнейших качеств тембра голоса – его полётность, связанная с непринуждённостью звукоизвлечения – может решающим образом влиять и на развитие диапазона голосов детей. Полётность в голосах детей имеет ещё то важное значение, что избавляет их от стремления петь громко, форсировать звучание. С тембром голоса тесно связано формирование у детей и такой важнейшей художественной стороны вокальной речи, как ясная и выразительная вокальная дикция.

Особо отметим, как показывает практика, что правильно сформированный у ребёнка тембр является не только условием ясности и выразительности его вокальной речи, но одновременно и гарантией чистой музыкальной интонации. Мы считаем, что при соответствующей работе над голосом, над его тембром, проблема чистоты интонации как таковой не должна возникать, тем более в младшем школьном возрасте, когда эта работа только начинается. Не следует на начальном этапе заострять внимание на неточности интонирования и требовать от ребёнка того, чего он пока не в состоянии исправить, тем более это зависит от нескольких факторов.

Многие коллеги отнесутся к этому заявлению скептически, т.к. за многолетнюю работу в ДМШ сложилось мнение, что урок сольфеджио – это прежде всего работа над чистотой интонации, умение слышать и переносить услышанное на нотный стан, не один десяток заученных терминов, умение воспроизводить голосом нотный текст, в общем всё то, чему может научиться очень способный ученик. А как быть тем, кому данные требования пока не по силам…? Давайте менять устоявшиеся стереотипы и смотреть на сольфеджио как на предмет, помогающий всем без исключения понять и полюбить музыкальное искусство, дающий возможность в первую очередь развить свой живой инструмент – голос, а уж потом всё то, что перечислено выше.

Подходим к основным положениям наших методических рекомендаций. Для того, чтобы дети пели за пределами музыкальной школы, необходимо их на уроке сольфеджио не отучить (что очень часто встречается в школах из-за боязни фальшиво спеть нотку) от пения, а показать как через пение им будут понятны многие темы, свобода в пении поможет справляться даже с самыми сложными заданиями в курсе сольфеджио (мелодический диктант, слуховой анализ).

На начальном этапе обучения мы рекомендуем на уроке сольфеджио больше петь, не ограничиваясь нотным материалом, предложенным в учебнике. Наряду с ним мы используем очень успешно сборник песен для детей «Маленький ёжик». Даже правила, которые нужно пройти в течение 1 класса необходимо давать через пение. В этом незаменимым помощником вам станет «Музыкальная азбука» Т. Сиротиной – это учебное пособие, в котором изложен теоретический материал по музыкальной грамоте в виде небольших песенок. Как показывает практика, эти попевки доставляют детям не только радость и интерес, а являются отличным материалом для распевок. Дети очень любят петь вместе с учителем, с лёгкостью вспоминают правила и с удовольствием принимают участие в игре «Угадай мелодию», когда накопился доста¬точный материал для этого.

Ни в коем случае нельзя быть несдержанным по отношению к тем, у кого пока эти распевки не получаются. В зависимости от ситуации, усвоили или не усвоили, хотят ещё спеть или не хотят, можно превратить распевку в мини-спектакль, т.е. разыграть её по ролям и т.д., и т.п.

Далее можно переходить к работе в нотных тетрадях: учимся писать знаки, чтобы стать «композиторами» и самим сочинять песенки, чтобы в дальнейшем по этим знакам вы смогли петь распевки и песенки по нотам. Ведь ни для кого не секрет, что многие выпускники ДМШ не могут, а поэтому и не любят петь по нотам. Получается, что в 1 классе от ребёнка требуют того, чему не научаются к 7 классу (исходя из программ по сольфеджио).

Чаще всего в ДМШ поступают все желающие и ещё пока не желающие (по решению родителей) дети. Наш принцип – обучать нужно всех, а тем более желающих. «Наши желания, – говорил И. В. Гёте, – предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить».[9] Не будем спорить с великим философом, нам важно учить желающих, чтобы развить в них способности (в частности вокальные). Тем более пение – самая активная форма развития музыкальных способностей: слуха, памяти,чувства ритма, художественного вкуса.

Предлагаемая методика потребует от вас творческого отношения к своему предмету. Надо чтобы ребёнок полюбил учителя.

«Основное качество учителя, в какой бы области он ни работал, заключается в умении расположить к себе ученика. Без этого все таланты учителя окажутся бесполезными.»

А. Гретри.

Для того, чтобы удивить, увлечь и, наконец, влюбить в себя детей, необходимо овладеть игрой ещё на каком-нибудь дополнительном инструменте. Например, такими как гитара, флейта или свирель.

Спетые с гитарным сопровождением пройденные песни, доставят детям большую радость, ваш авторитет укрепится, а повторяющиеся мелодии приобретут оттенок новизны.

Флейтовый тембр диктанта, которые до этого исполнялись на фортепиано, заинтересует ваших учеников, и это не самое любимое занятие увлечёт их с большей силой. Мягкое, ласковое звучание флейты окажет благоприятное воздействие и поможет вам тогда, когда вы будете объяснять детям такие понятия как: «атака звука», «певческое дыхание», «протяжённость звучания» и др.

Ещё очень важное положение нашей методики – вера в способности своих учеников. Читаем у М. А. Крафт: «Слух можно усовершенствовать, голосовой аппарат развить, но не так, как нам хочется, а в зависимости от природных возможностей каждого. Усовершенствовать не с помощью осуждения, неприятия, а постоянным поощрением действий, отмечая каждый самый маленький шаг вперёд».[10]

Ребёнку очень важно видеть и чувствовать, что вы ничуть не сомневаетесь в его способностях.

Так как количество детей в группах по сольфеджио редко превышает 10 человек, необходимо осуществлять на уроке индивидуальный подход. Главное при этом – не требовать непосильного. Дети должны чувствовать комфортность на уроке. Нельзя требовать невозможного и «насиловать» психику ребёнка за недоступностью задач. Ведь наша основная задача состоит не в том, чтобы научить чему-либо, а создать благоприятные условия для того, чтобы ребёнок захотел научиться.

«Научить искусству нельзя. Научиться можно.»

Н.Ге.

Роль педагога – управлять деятельностью ученика, в которую он включает природные силы саморазвития. В предмете сольфеджио управление выражено словами: СПОЙ.. СЫГРАЙ.. ПРОСЛУШАЙ.. ПРОСТУЧИ.. .Ярче всего эта потребность выражена в играх. Поэтому в уроке постоянно должен присутствовать элемент игры, которую ученик может и не замечать. Пусть творческая игра вначале будет небольшим фрагментом вашего обычного урока, но, увидев реакцию детей, вы пойдёте дальше, почерпнув вдохновение в сияющих детских глазах.

Огромную роль в развитии детского голоса играет профессиональный по-каз педагога. Надо помнить, что дети копируют вокальную манеру пения своего учителя, причём копируют как положительные, так и отрицательные её черты.

Много внимания на наших занятиях уделяется ритмическим упражнениям, при этом используется игра на шумовых и ударных инструментах. Детям очень нравится принимать участие в так называемом «шумовом оркестре», исполнять по очереди партитуры, а иной раз и руководить звучанием этого ансамбля.

Итак, в основе наших методических рекомендаций лежит идея объединения двух музыкальных дисциплин – сольфеджио и вокала.

Мы считаем, что, если на уроке сольфеджио, начиная с самых первых занятий, создать определённые условия, то можно помочь всем детям освоить элементарную технику, помогающую им овладеть певческими навыками и развить их до такой степени (а может быть и выше), чтобы выполнять задания курса сольфеджио (особенно интонационные) правильным, естественным и красивым голосом.

Изложим основные методы по развитию вокальных способностей на уроках сольфеджио, которые мы используем в своей работе:

  1. Преобладание интересного песенного материала на уроке. Детей увлекает сюжет многих песен, предложенных в сборнике «Маленький ёжик», которые они могут исполнить самостоятельно, с элементами игры.
  2. Метод показа заключается в художественном исполнении педагогом предлагаемой песни с целью вызвать у детей положительные эмоции и желание выучить новую песню.
  3. Метод сравнительного анализа при повторных исполнениях на более качественном уровне.
  4. Пение без сопровождения как основная форма работы на уроке сольфеджио, способствующее успешному воспитанию у учащихся вокального слуха, чистоты интонации.
  5. Подбор репертуара от простого к сложному и постепенное усложнение вокально-технических задач.

Также мы берём во внимание основные принципы методики, изложенные в книге «Развитие музыкального слуха» Г. И. Шатковского:

  • принцип триединства: ЗНАТЬ+СЛЫШАТЬ+ДЕЙСТВОВАТЬ
  • принцип сотрудничества
  • принцип контакта
  • принцип повторения
  • принцип количества
  • принцип дифференцированного подхода
  • принцип доступности

Возьмём на себя смелость внести небольшое исправление в формулу первого принципа, а именно: ДЕЙСТВОВАТЬ+ЗНАТЬ+СЛЫШАТЬ. На наш взгляд, для младших школьников такой вариант формулы имеет больше шансов на решение.

Глобальных изменений в структуру урока сольфеджио мы не вносим.

1.Распевание (1-3 минуты).

2.Новый материал (4-5 минут).

3.Пение по нотам (5-6минут).

4.Подготовительные упражнения для навыков написания диктанта (7-10 минут).

5.Импровизация. И так далее…

Но в процессе этой работы стараемся выстроить и подобрать музыкальный материал так, чтобы дети, наряду с усвоением нового материала, получали эмоциональный отклик и интерес от всех заданий, связанных с пением. Чтобы, по мере приобретения правильных вокальных навыков при лёгком, негромком звуке, спокойном дыхании, чётком слове с хорошо произнесёнными гласными и согласными, развивался не только голос, но и музыкальный слух.

Г. П. Стулова делает главный вывод, который мы поддерживаем: «При индивидуальном обучении следует исходить из примарных звуков данного ученика, а при коллективном приходится ориентироваться на усреднённые данные, типичные для большинства».[11] На уроке это выражается в следующем: когда поём группой, основной целью является выразительность звучания, качество звукоизвлечения, хорошая дикция в песни, исполняемой в основной тональности, но при этом не всегда достигается чистота интонирования; когда же пение поручено одному учащемуся, мы стараемся, в первую очередь, подобрать для него такую тональность, в которой ему будет удобнее и естественнее спеть красиво и интонационно грамотно данную мелодию, т. е. в том диапазоне, где находятся его основные примарные звуки.

Напомним, цель нашей работы заключается не в воспитании вокалистов, а в воспитании сознательного отношения детей к звучанию своего голоса и к голосам своих друзей. Наиболее благодатной почвой для этого является именно начальный этап обучения. «Характерной особенностью сенсорной сферы младших школьников является быстрое развитие у них способности к различению высоты звуков. Именно в этом возрасте идет интенсивное формирование звуковысотного слуха…»[12]. Поэтому наша методика разработана на базе программы по сольфеджио для 1 класса ДМШ А. Барабошкиной. Переходим к выводам.

На развитие вокальных способностей младших школьников влияет:

  1. Знание педагогом возрастных особенностей своих учеников;
  2. Учет певческих возможностей, которыми располагает каждый ребенок и группа в целом;

3.Создание на уроке комфортной психологической обстановки;

4.Возможность каждого ученика проявить себя в певческой и творческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сольфеджио – обучение пению, чтению мелодий по нотам. Педагог пробуждает любовь к себе и к своему предмету. С чего должно начинаться изучение музыкального языка? С пения!

Если с первых шагов заниматься тем, что определяет предмет сольфеджио, то голос сам находит логику мелодического движения, учится расширять её интонационную сущность, сознательное восприятие становится осмысленным.

Открытие мира музыки идёт маленькими шагами. Глубина его раскрывается от накопления впечатлений, от вариантности усвоенных деталей, изменяемых «чуть-чуть» её выразительность и содержание.

Естественно, что степень развития вокальных способностей каждого ученика различна, но через самостоятельные действия она обязательно будет развиваться, тем плодотворнее, чем разнообразнее тренировка возбуждений и волнений, которые эти действия вызывают.

Выдвинутое в начале исследования предположение подтвердилось: формирование вокально-технических            навыков        у детей младшего

школьного возраста имеет зависимость от музыкально-песенного материала в процессе сольфеджирования. Если материал подобран с учётом возрастных особенностей   детей,            способностью быть

использованным в процессе пения (сольфеджирования) самими детьми, с постепенным усложнением вокально-технических задач, то он будет рассчитан на успех.

Результаты исследования подтвердили правомерность использования предлагаемой нами            методики      проведения уроков

сольфеджио (и сам процесс сольфеджирования) с учётом развития вокально-технических навыков. Правильное пение – залог чистой интонации.

Анализ существующих методик по развитию вокальных

способностей у детей помог нам сделать вывод, что период от 7 до 9 лет является чрезвычайно важным в развитии голоса. С одной стороны его можно назвать периодом ограниченных возможностей, с другой – периодом становления и воспитания правильных певческих навыков. Именно в 7-9 лет происходит становление характерных качеств певческого голоса.

«Музыкальный слух всегда работает в содружестве с голосовым аппаратом, и эта совместная работа слуха и голоса способствует взаимному их совершенствованию. Вокальное воспитание, с детского возраста позволяющее использовать более полно природные ресурсы голосового аппарата, должно привести к возможности более полного развития музыкального слуха». Д. Е. Огороднов

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абелян Л. Забавное сольфеджио: Учебное пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.г Композитор, 1992. – 61 с.
  2. Асеев В. Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989. – 194 с.
  3. Барабошкина А. Сольфеджио для 1 класса детских музыкальных школ. – М: Музыка, 1996. – 74 с.
  4. Беркман Т. Л. Музыкальное развитие учащихся начальных классов в процессе обучения пению. – В кн. Развитие детского голоса / Под ред. В. Н. Шацкой. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. С. 228-241.

5.Бочев Б. Работа с детскими голосами в хоре «Бодрая смена». – В кн. Музы­кальное воспитание в странах социализма. – Л.: Музыка, 1975, С. 62-63.

  1. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. – М.: Первое сентября, 2000. – 224 с.
  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
  3. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки: Преподавание музыки в вальдорфской школе. – М.: Парсифаль (Пзд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1998. – 158 с.
  4. Глядешкина 3., Енько Т. С. Ф. Запорожец-педагог.- М: Музыка, 1986.-79 с.
  5. Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио: Учебное пособие. – 2- е изд. – М.: Музыка, 1986. – 160 с.
  6. Емельянов В.В. Развитие голоса // Координация и тренинг. – С.-Пб., 2000. – 190 с.
  7. Каменский В. В. Формирование детского голоса на уроках пения в 1-2 классах. – В кн. Развитие детского голоса / Под ред. В.Н. Шацкой. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. – С. 259-269.
  8. Колев Ц. Развитие музыкального слуха в процессе обучения пению. – В кн. Развитие детского голоса / Под ред. В. Н. Шацкой. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. – С.252-258.
  9. Кончаловская Н. П. Нотная азбука для детей младшего школьного возраста. – М.: Композитор, 1993. – 48с.

15.Королёва Е. А. Музыка в сказках, стихах и картинках. – М.: Просвещение, 1994.-78 с.

  1. Крафт М. А. Промолчать не смогу… – Новосибирск , 2000. – 366 с.
  2. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.
  3. Малинина Е. М. Вокальное воспитание детей. – Л.: Музыка, 1967. – 70 с.
  4. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

20.Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобра­зовательной школе: Методическое пособие. – Киев: Музична Украша, 1981. – 166 с.

  1. 0 детском голосе / Под ред. Н.Д. Орловой. – М.: Просвещение, 1966. – 55 с.
  2. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991.-287 с.
  3. Петрушанская Р. Радостное сольфеджио. Кирюшин – сказки и быль // Музыкальная жизнь. – 1994. – № 2. – С. 2-4.
  4. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. – М.: Еуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
  5. Петрушин В. И. Слушай. Пой. Играй: Пособие для музыкального самообразования. – М.: Еуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 272 с.
  6. Сиротина Т. Музыкальная азбука // Учебное пособие для детских музыкальных школ. – М.: Музыка, 1996. – 93 с.
  7. Стулова Е. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М.: Прометей, 1992. – 270 с.
  8. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. – М., 1985.-Т. 1.
  9. Шатковский Е. И. Развитие музыкального слуха. – М.: Музыка, 1996. – 184с.
  10. Щетинский А. Обучать интонационному мышлению // Музыкальная академия. – 1993. – № 1. – С. 160-164.
  11. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству-М.: Аквариум, 1997. – 272 с.

 

[1] Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение. 1980. 6.236.

2Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М,: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 318-319.

[3] Крафт М.А. Промолчать не смогу… Новосибирск. 2000. С. 128..

 

[4]Бочев Б. Работа с детскими голосами в хоре «Бодрая смена». – В кн. Музыкальное воспитание в странах социализма. Л.: Музыка, 1975, С. 62

[5]Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. Л.: Myзыка. 1967. С. 23.

[6] Огородное Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: Методическое пособие. – Киев: Музична Украша. 1981. С. 39.

[7] Емельянов В.В. Развитие голоса // Координация и тренинг. С.-Пб., 2000. С. 26.

 

[8] Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: Методическое пособие. – Киев: Музична Украiна, 1981 С. 40.

[9]Крафт М.А. Промолчать не смогу… – Новосибирск . 2000. С. 219.

[10] Крафт М.А. Промолчать не смогу… – Новосибирск . 2000. С. 286.

 

[11] Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе о£$2ения пению. – М.: Прометей, 1992. С. 110-11.

[12] Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989. С95