РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПучковаПолинаДмитриевна

МАДОУ”Детскийсад№39″

Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 39», музыкальный руководитель

Аннотация. Статья посвящена обоснованию роли музыкально-ритмической деятельности в системе музыкального воспитания дошкольников. Показана взаимосвязь музыкального восприятия и движения под музыку. Со ссылкой на отечественные исследования обоснована значимость занятий музыкальной ритмикой для формирования гармоничной личности уже в детском возрасте.

Ключевые слова: музыкально-ритмическая деятельность, восприятие музыки, эмоционально-образное восприятие, дошкольники, музыкальное развитие.

DEVELOPMENT OF PRE-SCHOOL CHILDREN’S EMOTIONAL-FIGURAL PERCEPTION OF MUSIC BY MEANS OF MUSICAL-RHYTHMIC ACTIVITY

 

Polina Dmitriyevna Puchkova

Russia, Nizhny Novgorod, Children’s garden № 39, Music director

 

Abstract. The article focuses on justification of the role that musical-rhythmic activity plays in the system of pre-school children’s musical education. Also, correlation between musical perception and moving to the music is shown. With reference to Russian researches, the article justifies the significance of musical-rhythmic activities at an early age for the development of a well-integrated personality.

Keywords: musical-rhythmic activity, perception of music, emotional-figural perception, musical education.

В настоящее время в различных сферах культуры наблюдается своеобразное борьба за внимание читателя, зрителя, слушателя. В музыкальном искусстве особенно заметно соперничество различных жанров – классических, современных, квази-классических, шоу и др. Конечным результатом становится сформированный у личности эстетический вкус, умение дифференцировать произведения искусства от того, что претендует на это звание. Формирование такого важного качества, как эстетический (в музыке – музыкальный) вкус связано с эмоционально-образным восприятием музыки, которое основано на пробуждении у слушателей эмоций, чувств, мыслей, ассоциаций из личной жизни, пережитых им раньше.

Вопросами эмоционально-образного восприятия в психологии и педагогике занимались Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, К. Э. Изард, Е. П. Ильин, Г. М. Цыпин и другие. По их мнению, эмоционально-образное восприятие – это интегрированное понятие, которое включает в себя такие понятия, как «эмоции», «образ» и «восприятие».

Эмоции (от франц. emotion – потрясаю, волную) – психические состояния и процессы, выражаюющиеся в форме различных переживаний и волнений [11, с. 436]. С точки зрения музыкальной психологии, Р. Г. Кадыров определяет эмоции как форму переживания чувств. Действительно, музыка перестанет быть искусством без эмоционального содержания [7, с. 7].

Понятия «восприятие» и «слушание» в музыкальной педагогике очень тесно коррелируются, так как слушание музыки невозможно без ее восприятия [2]. Результатом восприятия, как правило, является целостный образ, информацию о котором человеку дают ощущения. В музыкальном искусстве образ, как отмечает С. С. Степанов, представляет собой воспроизведение явлений действительности с помощью звуков и выразительных средств [10, с.76].

На основании сказанного выше можно заметить, что все три понятия непосредственно связаны с таким видом искусства, как музыка. Ведь именно через восприятие музыкального произведения пробуждаются соответствующие произведению эмоции и возникают определенные образы. Следовательно, эмоционально-образное восприятие – это процесс индивидуального переживания и осмысления музыкального образа.

Общеизвестно, что эмоционально-образное восприятие музыки необходимо формировать еще в детстве. Наиболее благоприятным периодом для формирования эмоционально-образного восприятия музыки является дошкольный возраст. В дошкольном возрасте у детей возникает интерес ко всему новому, накапливается социальный и культурный опыт, опыт общения. Жизнь в этом возрасте становится более содержательной, у детей формируется и развивается внимание, накапливаются знания, представления о мире, приобретаются навыки и умения, развивается образная память, образное мышление.

Разумеется, музыкальное воспитание также способствует всестороннему развитию ребенка. Через приобщение к музыкальному искусству ребенок познает эталоны красоты, получает ценный культурный опыт поколений, накапливает и расширяет представления о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыкальная деятельность включает ребенка во взаимоотношения не только с музыкальным произведением, но и с другими людьми, обогащая его как личность. В трудах известных педагогов-музыкантов О. П. Радыновой, Э. Б. Абдуллина, Д. Б. Кабалевского, В. Г. Ражникова, Н. А. Ветлугиной музыка рассматривается как неотъемлемое средство формирования и развития эмоциональной сферы личности. В их работах подчеркивается значимость эмоционально-образного компонента музыки в формировании эмоциональности ребенка.

Одним из видов музыкальной деятельности, благотворно влияющем на развитие ребенка, является музыкальная ритмика. Понятно, что основой музыкально-ритмических движений является музыка, а физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства для более глубокого ее восприятия и понимания. Известно, что включение в действие нескольких систем (в данном случае – слух, зрение, двигательные реакции) интенсифицируют процессы развития и усвоения в любой деятельности.

В воспитании детей движения под музыку использовались с древних времен. Но впервые решение рекомендовать ритмику в качестве метода музыкального воспитания принял  швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Его система музыкального воспитания подразумевает развитие у детей, начиная с дошкольного возраста, памяти, музыкального слуха, чувства ритма, внимания,  пластичности и выразительности движений с помощью тренировочных упражнений [6]. Продолжателем идей Э. Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф, основным принципом системы которого является максимальное развитие активности детей через музыку и танец. Главная составляющая его концепции – использование творческих способностей ребенка и одновременно возможность доставить ему эстетическое удовольствие. Основой занятий выступает единство слова, музыки и движения. В ходе занятий движения составляют единое целое с речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах. Многие элементы концепции Карла Орфа точечно вводятся в программы музыкального воспитания дошкольных учреждений, детских музыкальных и общеобразовательных школ. Еще одной ценной особенностью метода Карла Орфа является возможность его применения в специальных учреждениях для работы с детьми, требующими двигательной реабилитации [4].

В отечественной психологии Б. М. Теплов доказал, что музыка вызывает у детей непроизвольные двигательные реакции. По его мнению, двигательные реакции, выполняемые под музыку, отражают внутреннее  музыкальное развитие произведения. А движения, составленные в определенной последовательности движений могут стать основой самостоятельного творческого номера [12].

Данная идея подтверждается на практике: музыка, наполненная различными эмоциональными переживаниями и настроениями, влияет на характер исполняемых под эту музыку движений [5]. Так, «Песенка Красной шапочки» А. Рыбникова вызывает у детей соответствующие содержанию произведения двигательные реакции: бег, прыжки, подскоки, активные движения руками, головой и др. При выстраивании данных двигательных реакций в определенную последовательность может получиться законченная танцевальная композиция. А, к примеру, торжественное, праздничное звучание радует, бодрит и выражается в подтянутой осанке детей, в точных движений рук и ног (песня «Бравые солдаты» А. Филиппенко). Напротив, спокойный, плавный характер музыки побуждает сделать осанку свободнее, движения неторопливыми, более мягкими, округлыми (например, музыкальная композиция с цветами, составленная А. Бурениной). По утверждению Т. С. Бабаджан, это происходит потому, что образ музыкального произведения неизменно вызывает у человека определенные эмоции, выражающиеся в движении [3].

Кроме того, музыкально-ритмическая деятельность помогает детям получить знания о средствах музыкальной выразительности, накапливать музыкальные впечатления, формировать ассоциативные механизмы, развивать воображение и эстетический вкус. Например музыка и текст «Танец с осенними листочками» А. Филиппенко, побуждает детей двигаться плавно, мягко, не торопясь, легко и тем самым вызывает ассоциации у детей с листочками осенними. А музыка и текст танца «Поросята», сост. А. Буренина, превращает детей в поросят, что вызывает у детей соответствующие ассоциации и побуждает к определенным движениям: подскоки, шаг с высоким поднимаем колен, прыжки, галоп и т.д. Так, О. П. Радынова, дифференцируя в восприятии музыки выявление средств выразительности и формы, решает основную задачу музыкально-ритмического воспитания –  формирование навыков выразительного движения [9]. По мнению Е. В. Коноровой, ритмика является центральным звеном в системе воспитания активной и гармонично развитой личности. В то же время именно гармонично развитая личность имеет способность к целостному и эмоциональному восприятию музыки. Такая взаимосвязь подтверждает необходимость формирования уже в детском возрасте знаний о средствах музыкальной выразительности [8].

Еще одно ценное свойство занятий ритмикой отмечает Н. Г. Александрова. Она рассматривает ритмику в качестве точки опоры, из которой стартует профессиональное развитие людей различных специальностей – живописца, скульптора, музыканта, педагога, танцора, актера, управленца и др. Значение ритмики для различных областей человеческой деятельности побудило исследователя изучать музыкально-ритмическую деятельность с позиций интеграции ряда дисциплин – педагогики, психофизиологии, физкультуры и др. [1].

На основании сказанного можно сделать вывод о том что, музыка и ритмика неразрывно связны между собой в процессе формирования и развития эмоционально-образного восприятия музыки. Этот вид деятельности способствует не только накапливанию человеком музыкальных впечатлений, расширению представлений о чувствах, развитию эмоциональной сферы, но и служит целостному гармоничному формированию будущего гражданина. Ребенок, имеющий опыт общения с искусством в разных его видах имеет больше шансов быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, быть успешным в профессии и в социальном плане в целом.

Библиография

1. Александрова, Н.Г. Ритмическое воспитание. Революция – искусство – дети / Н.Г. Александрова – М.: Просвещение, 196. – с. 261-262.
2. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2119 «Музыка и пение»/ О. А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.: нот. ил.
3. Бабаджан, Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста / Т.С. Бабаджан. – М.: Просвещение, 1957. – 191 с. с нот.
4. Баренбойм, Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа/ Л.А. Баренбойм. – М.: Советский композитор, 1978. — 376 c.
5. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: учеб. для учащихся педагогических училищ по специальности 03.08. «Дошкольное воспитание»/ Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; под ред. Н.А. Ветлугиной. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 270 с.: нот.
6. Жак-Далькроз, Э. Ритм / Э. Жак-Далькроз. – М.: Классика-XXI, 2001. – 248 с: илл.
7. Кадыров, Р. Г. Музыкальная психология: учебное пособие для студентов магистратуры Государственной консерватории Узбекистана / Р.Г. Кадыров. – Ташкент: Мусика, 2005. — 80 с.
8. Конорова, Е. Методическое пособие по ритмике: методическое пособие для преподавателей ритмики в музыкальных школах/ Е. Конорова. – М.: Музыка, 1972. – 116 с.
9. Радынова, О. П., Комиссарова, Л. Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебник для студентов высших учебных заведений / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. –Дубна: Феникс+, 2011. – 352 с.
10. Степанов, С.С. Популярная психологическая энциклопедия / С.С. Степанов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Эксмо, 2005. — 672 с.
11. Степин, В.С. Новая философская энциклопедия/под ред. Степина В.С., Гусейнова А.А., Семигина Г.Ю., Огурцова А.П. и др. — М.: Мысль, 2010. – Т. 4. — 736 с.
12. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. – М. -Л.: АПН РСФСР, 1947. – 355 с.