Профессиональная компетентность концертмейстера хореографического коллектива

 

ГБОУ ДПО ВО «Учебно-методический центр сферы культуры и искусства»

Областной конкурс методических работ преподавателей по классу фортепиано

Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования

ДШИ им.Л.И.Болдина

 

 

Методическая разработка

 

 

Профессиональная компетентность концертмейстера хореографического коллектива

 

Чекмезова Татьяна Валерьевна

Концертмейстер высшей квалификационной категории (фортепиано)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2018 год

 

 

Содержание

 

Пояснительная записка………………………………………………………………………………………………….. 3

 

Введение……………………………………………………………………………………………………………………….. 4

 

1. Сущность компетентностного подхода……………………………………………………………………….. 5

 

2. Соотношение компетентности и компетенций……………………………………………………………. 7

 

2. Характеристика профессиональной компетентности концертмейстера………………………… 8

 

3. Специфика профессиональной компетентности концертмейстера хореографического коллектива……………………………………………………………………………………………………………………………………. 11

 

Список использованной литературы…………………………………………………………………………….. 14

 

 

 

Пояснительная записка

 

Методическая разработка предназначена для концертмейстеров хореографического коллектива, участники которого обучаются по общеразвивающей программе для хореографических отделений детских школ искусств. Как правило, возраст обучающихся на этих отделениях составляет 9 – 13 лет, и они являются учениками 3 – 4 классов основной общеобразовательной школы.

Цель данной методической разработки – создать целостное представление о компетентности концертмейстера хореографического коллектива.

Задачи разработки:

• раскрыть сущность компетентностного подхода к образованию;
• сравнить понятия «компетентность» и «компетенции»;
• охарактеризовать профессиональную компетентность концертмейстера;
• выявить специфику профессиональной компетентности концертмейстера хореографического коллектива.

Для подготовки методического пособия были использованы научные и методические работы отечественных исследователей:

– в области компетентностного подхода статьи:

• В. И. Байденко, рассматривающие компетенции в профессиональном образовании;
• А. А. Вербицкого, вскрывающего влияние компетентностного подхода на изменения в образовательном процессе;
• О. А. Ульяниной, предлагающей ретроспективный обзор исследования компетентностного подхода в отечественной науке;

– в области музыкального исполнительства статьи:

• С. А. Альгина, раскрывающего роль музыкального репертуара в работе концертмейстера класса хореографии;
• Л. Н. Борисова, характеризующего специфику профессиональной компетентности концертмейстера;
• И. А. Ивановой, рассматривающей деятельность концертмейстера с позиций компетентностного подхода;
• М. И. Сидоровой, раскрывающей специфику концертмейстерской компетентности;
• Ц. Хуан, обосновывающего смысловое наполнение значения понятия «концертмейстер»;

– в области хореографического искусства статья:

• М. К Буланкиной, обозначающей педагогические задачи, стоящие перед педагогами и концертмейстерами в классе хореографии;

Помимо этого, в методическом пособии отражён опыт концертмейстерской деятельности автора пособия – Татьяны Валерьевны Чекмезовой в Среднеикорецкой детской школе искусств и в хореографическом коллективе «Раздолье», создателем и руководителем которого является педагог дополнительного образования заслуженный работник культуры РФ Ислам Магомедович Курбан-Магомедов.

 

 

Введение

 

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования.

В правительственных документах начала XXI века – «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), «Национальной доктрине образования РФ» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» –  акцентировалось внимание на целесообразности компетентностного подхода к образованию, так как изменения, происходящие в стране на социально-экономическом уровне, потребовали иного качества образования и изменения требований к уровню образовательных услуг: от принципа «дать знания» нужно перейти к принципу «научить получать необходимые знания и умения».

На современном этапе компетентностный подход не потерял своей актуальности по той причине, что социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны профессионалы, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные на основе обобщенных умений практически решать жизненные и профессиональные проблемы.

Компетентностный подход отражает объективные потребности в усилении внимания к личностно-зна­чимым и востребованным на практике результатам обучения в общем, профессиональном и дополнительном об­разовании.

1. Сущность компетентностного подхода

 

В русском языке понятие «подход» понимается в как совокупность способов рассмотрения чего-либо [9, т. 3, с. 228].

В педагогической науке сложились такие научные подходы, как традиционный (знаниевый), личностно-деятельностный, системно-структурный, культурологический, гуманистический, личностно ориентированный и др.

На современном этапе развития отечественного образования становится актуальным компетентностный подход. Сущность этого подхода раскрывается многими исследователями отечественной науки на протяжении всего постсоветского периода. В качестве примера приведём мнение учёных, высказанные на разных этапах изучения и внедрения компетентностного подхода.

В. И. Байденко (2004 год) считает, что «компетентностный подход отражает общесистемный (парадигмальный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма. Становится все более востребованным само жизнетворчество личности, которое наиболее адекватно характеризуется четырьмя фундаментальными целями образования, сформулированными Жаком Делором: уметь жить; уметь работать; уметь жить вместе; уметь учиться» [2, с. 4].

Согласно А. А. Вербицкому (2010 год), переход к компетентностному образованию требует существенных изменений во всех звеньях педагогической системы, в том числе:

• в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания: от усвоения ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста;
• в содержании обучения: от предметно разбросанной авбстактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков;
• в педагогической деятельности учителя, преподавателя: от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося;
• в деятельности школьника, студента: от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации – к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры [6, с. 33]

О. А. Ульянина (2018 год) высказывает мнение, что компетентностный подход не является абсолютно новым в плане определения целей, задач и содержания образования. Но данный подход является концептуально важным, так как ориентирован сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие. Компетентностный подход позволяет в процессе образования формировать готовность и способность обучающегося самостоятельно и ответственно решать профессиональные и личностные проблемы, связанные с умением добывать и адекватно использовать знания, применяя их в реальных ситуациях, развивает гибкость, мобильность, что способствует саморазвитию, самореализации личности. Соответственно задачами современного образования является внедрение инновационных психолого-педагогических технологий формирования компетентности будущих специалистов, реализующих принципы деятельностного подхода и углубленной практической подготовки и включающих использование многоканальной, вариативной модели и модульного принципа проектирования подготовки кадров, системы независимой оценки качества сформированности профессиональных компетенций у выпускников, а также сетевое взаимодействие и кооперацию вузов между собой [10, с. 147].

Таким образом, можно сделать вывод, что компетентностный подход – это своеобразный способ рассмотрения образовательного процесса с позиций его соответствия современным социально-экономическим потребностям. Компетентностный подход выступает средством реформирования общего, профессионального и дополнительного образования для повышения их качества. В рамках компетентностного подхода цель образования переориентируется с обогащения учащихся знаниями – на обучение практическому их применению, то есть на овладение компетенциями, позволяющими учащемуся самостоятельно решать возникающие проблемы. Компетентностный подход требует междисциплинарной интеграции содержания всех учебных курсов. С позиций компетентностного подхода, организация образовательного процесса должна способствовать созданию условий для приобретения учащимися личного опыта и его обогащения. Оценка уровня образованности учащихся определяется по его компетентности в какой-либо области.

 

 

 

 

2. Соотношение компетентности и компетенций

 

Внедрение в практику профессиональной деятельности компетентностного подхода связано с оценкой уровня владения значимыми для каждой профессии компетенциями, совокупность которых обеспечивает становление и развитие профессиональной компетентности. В связи с этим, конкретизируем значение понятий «компетентность» и компетенции.

Понятие «компетенция» происходит от латинского слова compete и переводится – добиваюсь; соответствую, подхожу. В русском языке «компетенция» трактуется как знания, опыт в той или иной области [3, с. 557]; как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён», а также «круг полномочий кого-либо, подлежащих чьему-либо ведению» [9, т. 2, с. 85].

Понятие «компетентный» происходит от латинских слов competens, competensis – что переводится – соответствующий, способный; характеризует свойство человека, сформированное на основе владения компетенциями [9, т. 2, с. 85].

Понятие «компетентность» стало активно использоваться в научной психолого-педагогической литературе с конца ХХ века, в связи с зарождением в конце 1960-х – начале 1970-х годов в западной, а в конце 1980-х годов в отечественной педагогический науке компетентностного подхода в образовании. В период становления компетентностного подхода понятия «компетенция» и «компетентность» часто использовались учёными в качестве синонимов. Начиная с 2002 года, в вопросе разграничения обозначенных понятий наибольшее признание в среде научных деятелей и практиков получила точка зрения А. В. Хуторского, считающего, что компетенция  – заданная социальная норма к образовательной подготовке, включающая комплекс смысло-жизненных ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучаемого по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность, по его мнению, – обладание обучаемым соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [10, с. 138]. До настоящего времени учёные ведут активную дискуссию о сущности компетенций и компетентности, а также их взаимосвязи и взаимозависимости. На сегодняшний день сложилось однозначное понимание, что компетентность реализуется посредством компетенций, позволяющих в процессе их синергического взаимодействия эффективно выполнять определенную деятельность. Компетентность существует только применительно к какой-либо деятельности, а одни и те же компетенции, в зависимости от их комбинации, могут лежать в основе той или иной компетентности, т. е. компетенция и компетентность являются тесно связанными понятиями: компетентность зависит от наличия набора компетенций (и без него не существует). В этом случае набор компетенций взаимодействует синергически, т. е. создает такой результат, который превосходит по своим характеристикам эффект от их простой суммы. Компетенция же может существовать самостоятельно, не реализуясь ни в какой компетентности [10, с. 139].

Исследователи выделяют большое количество разнообразных компетенций, которыми необходимо владеть каждому человеку. Так А. В. Хуторской считает, что компетентность человека образуется от овладения им следующими видами компетенций: общекультурными, личностными, социально-трудовыми, ценностно-смысловыми, коммуникативными, информационными, учебно-познавательными.

Для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности требуется определённый набор, комплекс компетенций, который задаётся содержанием деятельности и требованиями к качеству её выполнения. В связи с этим, наукой исследуются компетенции воспитателя детского сада, компетенции учителей музыки, компетенции офицеров, иноязычные компетенции, управленческие компетенции и многие другие.

 

 

3. Характеристика профессиональной компетентности концертмейстера

 

Понятие «концертмейстер», возникшее в начале 17 века, сначала указывало на определённую компетенцию музыканта, то есть его полномочия при выполнении некоторых обязанностей. Потом, по мере развития музыкально-исполнительской практики, оно все более становилось обозначением музыкальной профессии» [11, с. 30].

Терминологическое исследование Ц. Хуан. показывает, что значение данного понятия меняется при рассмотрении его с разных позиций:

• в обыденном словоупотреблении термины концертмейстер и аккомпаниатор частично совпадают по своему значению;
• с историко-культурологической точки зрения, концертмейстер – это вид деятельности, компетенции и профессия музыканта, сложившаяся в практике ансамблевого музицирования. Данный вид деятельности реализуется комплексом функций музыканта-ансамблиста:
• демонстрация другим участникам ансамбля образцового звукового воплощения исполняемой партии,
• обеспечение единого звуковысотного строя и темпоритмической слаженности звучания оркестровой группы или ансамбля,
• осуществление корректного сопровождения сольной партии,
• исполнение при необходимости сольных фрагментов партитуры.

В различные исторические времена в круг функций входили также:

• подготовка и корректировка партий;
• разучивание партий с музыкантами ансамбля (функция репетитора),
• обучение менее опытных участников ансамбля исполнительским приёмам, «секретам» мастерства (педагогическая функция),
• настройка инструментов,
• аккомпанирование с элементами импровизации и устной композиции (озвучивание цифрованного баса),
• управление действиями всех ассемблирующих музыкантов (дирижёрская функция),
• поддержание трудовой дисциплины, решение всевозможных организационных вопросов в деятельности коллектива музыкантов;
• с художественно-творческой точки зрения, концертмейстер – это музыкант-ансамблист, обладающий способностями, знаниями и умениями, которые необходимы для осуществления художественно целесообразного взаимодействия с другими музыкантами в процессе исполнения произведения;
• с точки зрения менеджмента, экономики, трудового законодательства, концертмейстерство – это вид общественно полезной работы, специальность в системе образовательной подготовки. Это также должность в номенклатуре творческих и учебных трудовых коллективов, позволяющая конкретному индивиду осуществлять свою деятельность легитимно за определенное материальное вознаграждение. В таком случае концертмейстер – это работник театра, филармонии, образовательного учреждения, выполняющий свою работу в рамках оговоренной компетенции [11, с. 36].

Профессиональная компетентность концертмейстера представляет собой сложное личностное качество, характеризующее готовность и способность осуществлять концертмейстерскую деятельность. Например, М. И. Сидорова дает следующее определение концертмейстерской компетентности: «Концертмейстерская компетентность является интегративной способностью личности музыканта, которая обеспечивает готовность и успешность осуществления им аккомпаниаторско-исполнительской деятельности» [8, с. 8].

По мнению И. А. Ивановой, «компетентность концертмейстера в условиях специфики музыкально-педагогической практики подразумевает его способность на базе художественной и методологической эрудиции, при рациональном использовании информационных потоков, успешно осуществлять педагогическую и исполнительскую деятельность, свободно владея профессиональными приёмами и постоянно их совершенствуя» [7, с. 55].

Концертмейстерская деятельность, согласно Л. Н. Борисовой, отличается многогранностью, предопределяющей необходимость решать разнообразные творческие задачи, связанные с музыкальным исполнением [4, с. 173].

Как правило, структура (внутренняя организация) компетентности концертмейстера включает разнообразные составляющие компоненты. В отечественной музыкальной педагогике нет единого понимания структуры компетентности: исследователи предлагают разнообразные её варианты, включающие разное количество компонентов с отличающимися названиями. Например, И. А. Иванова выделяет мотивационный, информационный, операционный, личностно-психологический компоненты [7].

Наиболее полно, на наш взгляд, охарактеризована структура компетентности концертмейстера в исследовании М. И. Сидоровой, которая выделяет мотивационный, информационный, операционный, музыкально-психологический и профессионально-личностный. Данные компоненты составляют компетентность концертмейстера, независимо от профиля деятельности: в классе сольного пения или хоровом / оркестровом классе, в классе дирижирования или хореографическом классе. Суть компонентов компетентности концертмейстера состоит в следующем:

– мотивационный компонент отражает потребность и интерес к музыкально-педагогической деятельности и проявляется в эмоционально-ценностном отношении к концертмейстерской деятельности, в стремлении к самообразованию и саморазвитию;

– информационный компонент отражает систему знаний: культурологических, музыкально-эстетических, музыкально-психологических, музыкально-педагогических, музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских; а также знание интонационного фонда музыки и музыкально-языковых знаний;

– операционный компонент отражает систему обобщённых умений; специальных концертмейстерских умений: координирование исполнительских действий с солистом (в широком значении), чтение с листа нотного текста; редактирование нотного текста; транспонирование музыкального материала; подбор музыки по слуху; исполнение песенного репертуара под собственный аккомпанемент;

– музыкально-психологический компонент отражает восприятие музыки: творчество-исполнительство (интерпретация); творчество-созидание (сочинение музыки); а также наличие исполнительско-пианистических способностей, музыкально-педагогической интуиции, музыкального мышления;

– профессионально-личностный компонент отражает наличие значимых личностных качеств: музыкальности, рефлексии, эмпатии, артистизма, любви к детям, целеустремлённости, активности, настойчивости [8, с. 14].

 

 

4. Специфика профессиональной компетентности концертмейстера хореографического коллектива

 

Хореографическая концертмейстерская специализация, по мнению С. А. Альгина, – это особая сфера музыкального творчества, в которой взаимодействие хореографа и концертмейстера характеризуется как «магическая связь», в которой концертмейстер является полноправным участником творческого процесса, соавтором педагога [1, с. 43].

В учебно-воспитательном процессе перед педагогом-хореографом и концертмейстером, по утверждению М. К. Буланкиной, встают задачи раскрытия личностных особенностей учащихся, развития их способностей, в особенности таких, как музыкальность, танцевальность, а также – эстетического видения своей будущей профессии, хореографического и музыкального материала.

Урок по специальной хореографической дисциплине, например, по классическому танцу – это совокупность контрастных музыкально-пластических образов. В нём реализуются принципы синтеза музыки, литературы, языка и хореографии. Танец – это интонационно-пластическое и художественное единство музыкальной, хореографической и литературной (языковой, речевой) интонации.

Задачи хореографического урока – выявление соотношения, связи музыкальных, пластических и речевых интонаций, в которых ставятся вопросы направления мелодического движения, совпадения фразировки, темпа развития музыкального и хореографического материала, формирование культуры слухового анализа музыкального материала – структурного (начало-конец фразы, периода, выразительных музыкальных средств – мелодии, фактуры, гармонии, ладо-гармонического строя, регистровой окраски, метро-ритмической пульсации, мелизматики, звукоизобразительных элементов – звукописи, тембрально-колористических оркестровых красок и т.  д.). В связи с этим, М. К. Буланкина выделяет следующие конкретизированные задачи хореографического урока:

– образовательные: укрепление понимания взаимосвязи хореографического и музыкального искусства;

– воспитательные: приобщение учащихся к сокровищам мировой музыкальной классики; создание эмоционально – положительной, творческой атмосферы на уроке, способствующей более полной реализации их творческого потенциала;

– развивающие: формирование музыкального вкуса, понимания синтетической природы и художественных особенностей балетного искусства, умения слушать, анализировать и самостоятельно создавать музыкально-хореографические образ [5, с. 13].

Большую роль в классе хореографии играет концертмейстер. Так С. А Альгин считает, что от концертмейстера требуется не только совершенное владение техникой игры на музыкальном инструменте, но и знание хореографической терминологии, знание основных элементов танца, понимания технологии движения. Например, концертмейстеру в классе народно-сценического танца необходимо знать различные танцевальные движения: полуприседания и полные приседания, скольжение стопой по полу, маленькие броски, круговые скольжения по полу, повороты стопы, полуприседания на опорной ноге с поворотом колена работающей ноги, повороты, скольжение на ноге, развёртывание ноги, маленькие броски от щиколотки, поочерёдное выстукивание каблуками полупальцами, опускание на колено, большие броски, растяжка, револьтад на полу (без прыжка).

С. А. Альгин отмечает, что упражнения у станка, во многом схожи с танцевальными классическими движениями. Поэтому концертмейстеру необходимо знание их французских названий: полуприседания и полные приседания – demi – u grand plies, скольжение стопой по полу – battements tendus, маленькие броски – battements tendus jetes и т.п. [1, с. 43 – 44].

Особое внимание в классе хореографии уделяется музыкальному репертуару концертмейстера. С. А. Альгин считает, что, работая с народным-сценическим танцем, необходимо знание и исполнительское владение музыкальными композициями для народных танцев – белорусского, таджикского, узбекского, польского, венгерского, итальянского, венгерского. Помимо этого, концертмейстеру необходимо владеть исполнением необходимого количества музыкальных композиций в соответствии с танцевальными движениями. При этом, музыка и движения должны представлять единое целое. Составление музыкальных композиций осуществляется на импровизационной основе, так как не все «готовые» музыкальные произведения могу соответствовать различным комбинациям движений.

По мнению С. А. Альгина, богатый музыкальный репертуар концертмейстера помогает учащимся осмыслить особенности музыкального языка и структуры музыкальной формы: умение отличать вступление, музыкальную фразу, предложение, период, ориентироваться в ритмическом рисунке, динамике и агогике. Музыкальная грамотность учащихся позволяет согласовывать систему движений танца с музыкой, чем обеспечивает убедительное раскрытие идейно-эмоционального содержания музыкальных образов.

Музыкальный репертуар концертмейстера является главным средством музыкального оформления занятия / урока. Использование музыкального репертуара осуществляется концертмейстером на основе принципа «от простого к сложному». Это означает, что на начальном этапе обучения танцу исполняемые музыкальные мелодии и музыкальные произведения не должны быть сложными для восприятия и однообразно повторяющимися. Они должны быть доступными, выразительными и разнообразными. Это будет способствовать повышению работоспособности учащихся, поднятию их настроения, развитию музыкального восприятия и внимания. С каждым последующим классом музыкальное сопровождение усложняются по музыкальному языку в соответствии с тем, как усложняются танцевальные движения [1, с. 43 – 44].

Таким образом, концертмейстеру в классе хореографии необходимо владение не только общими концертмейстерскими компетенциями, но и частными компетенциями, отражающими специфику танцевального искусства.

Обобщая собственный опыт концертмейстерской деятельности в хореографическом коллективе «Раздолье», автор настоящей методической работы отмечает, что в полной мере разделяет мнение исследователей о значимой роли концертмейстера в классе хореографии, о понимании педагога-хореографа и концертмейстера как полноправных партнеров, взаимодействующих на основе сотрудничества, о важности музыкального репертуара в организации урока хореографии. Помимо этого, на наш взгляд, работая в детских хореографических коллективах, концертмейстеру необходимо учитывать возрастные особенности и уровень технической подготовки учащихся. Наши наблюдения показывают, что, исполняя одно и то же движение, все учащиеся выполняют его по-разному. В связи в этим, изменяются и исполнительские средства выразительности концертмейстера: темп и динамика исполнения, качество звука. При этом речь идёт о микродозах в отклонениях от основного темпа, о тончайших, почти неуловимых грациях звука, которые отражают характер исполнения каждого танцора.

Необходимо отметить, что в настоящее время на занятиях по хореографии часто применяются фонограммы. Задача оснащения занятий фонограммами также решается концертмейстером, который не только подбирает, записывает, видоизменяет их в соответствии с требованиями учебно-воспитательного процесса, но и своевременно, с нужного фрагмента включает фонограмму на уроке, создавая условия для плодотворной работы педагога-хореографа по постановке танца или отработке определённого танцевального приёма.

В заключение отметим, что работа в классе хореографии требует от концертмейстера не только внимательности, терпения, исполнительского мастерства, но – главное – любви к детям, музыке и танцевальному искусству.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Альгин, С. А. Методические рекомендации для концертмейстеров класса хореографии по народно-сценическому танцу / С. А. Альгин // Новая наука: От идеи к результату. – 2016. – № 9-2. – С. 41 – 45.
2. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – №11. – С. 3-13.
3. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. – 456 с.
4. Борисова, Л. Н. Специфика профессиональной компетентности концертмейстера / Л. Н. Борисова // Современное образование в России и за рубежом: теория, методика и практика: Материалы IV международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 170 – 173.
5. Буланкина, М. К. Педагогические задачи профессиональной деятельности педагогов балета и концертмейстеров при работе с учащимися хореографических учебных заведений / М. К. Буланкина // Мир науки, культуры, образования. – 2015. – С. 13 – 15.
6. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 32 – 37.
7. Иванова, И. А. Компетентностный подход в профессионально-педагогической деятельности концертмейстера / И. А. Иванова // Вестник научных конференций. – 2015. – № 3. – С. 55 – 57.
8. Сидорова, М. И. Педагогические условия формирования концертмейстерской компетентности будущего учителя музыки: автореферат дисс. / М. И. Сидорова. – Мурманск, 2006. – 22 с.
9. Словарь русского языка: в 4-х т. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981-1984. Т2. – Т.3. П-Р. – 1983. – 752 с.
10. Ульянина, О. А. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования / О. А. Ульянина // Психолого-педагогические исследования. – 2018. – Т. 10. – №2. – С. 135 – 147.
11. Хуан, Ц. Терминологический аспект исследования концертмейстерского искусства / Ц. Хуан // Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. – 2014. – №4. – С. 27-36.