ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.А. Палкин,
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет
Аннотация. В статье представлены некоторые результаты проведенного анкетирования для учителей музыки, а также преставлены варианты включения дистанционного формата обучения в очный урок музыки.
Ключевые слова. Анкетирование, дистанционное обучение, формы организации дистанционного обучения.
DISTANCE LEARNING FORMAT IN THE PRACTICE OF SCHOOL MUSIC EDUCATION
G.A. Palckin,
Perm State Humantarian Pedagogical University
Annotation. The article presents some forms of self-presentation of a music teacher, provides data on their relevance in the professional environment.
Keywords. Questionnaires, distance learning, forms of organization of distance learning.
В последнее десятилетие дистанционный формат обучения получил самое широкое распространение. Причиной тому стала неблагоприятная эпидемиологическая обстановка, в связи с которой 17 марта 2020 года Министерством Просвещения был издан приказ «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего общего образования… в условиях распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации». Согласно пункту 1.2 этого приказа было принято решение «предусмотреть использование различных образовательных технологий, позволяющих обеспечивать взаимодействие обучающихся и педагогических работников опосредованно (на расстоянии), в том числе с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» [1].
Всё это послужило мощным стимулом к развитию форм, методов и средств дистанционного обучения, включая их активное внедрение в школьный образовательный процесс. Сегодня уже можно констатировать: накопленный педагогами школ опыт дистанционной работы имеет немало позитивных сторон. Однако его использование в условиях традиционного – очного обучения для многих остаётся под вопросом: кто-то не видит в этом необходимости (или недооценивает возможности дистанционного обучения), а кто-то просто не владеет способами интеграции дистанционных форм работы в учебный процесс.
Обращение к педагогическому опыту использования дистанционного формата обучения было призвано выявить, как положительные, так и отрицательные стороны этого формата и то, насколько он эффективен в условиях школьного музыкального образования. С этой целью было проведено анкетирование учителей музыки, в котором приняли участие педагоги из общеобразовательных школ Перми, Краснокамска и Санкт-Петербурга. Большую часть опрошенных составили учителя со стажем до 5 лет, меньшую – педагоги-стажисты (те, кто находится в профессии более 20 лет), остальные имеют стаж работы от 5 и до 20 лет. Что касается времени и продолжительности работы в дистанционном формате, были получены следующие данные: больше половины учителей перешли на дистанционное обучение в период пандемии (одни – в полном объёме, другие, по их же словам, – «в очень ограниченном количестве»). Есть и те, кто опыта дистанционной работы не имеет совсем, и лишь немногие (их оказалось всего 4,8 %) продолжают использовать дистанционный формат обучения и сегодня.
Отвечая на вопрос о том, какие интернет-платформы учителя выбирают для своей работы, большинство респондентов назвали мессенджеры Viber, WhatsApp, Skype, Telegram; второе место заняла платформа Zoom; в оставшуюся часть списка составили: социальные сети (ВКонтакте, Одноклассники и пр.), платформа Microsoft Teams, авторский сайт на платформе Google и Российская Электронная Школа (РЭШ). Таким образом, мессенджеры и Zoom показали неоспоримое превосходство над другими ресурсами, что подтвердилось и при анализе ответов на следующий вопрос анкеты – «Какой формат дистанционного обучения Вам приходилось использовать?». Наиболее популярными формами работы оказались: онлайн-занятия, обмен файлами по электронной почте, в социальных сетях и мессенджерах и выполнение учениками заданий с последующим их представлением учителю. Такие варианты ответов, как «использование готовых электронных ресурсов» и «создание видеоуроков» набрали значительно меньше голосов.
Целью следующего вопроса было – выяснить, с какими трудностями пришлось столкнуться педагогам в период дистанционного обучения. Разнообразие ответов говорит само за себя: здесь и списывание с работ других учеников, и пренебрежение выполнением домашних заданий, и отсутствие необходимого оборудования или плохое качество интернет-соединения. Кроме того, больше половины опрошенных пришли к выводу, что в формате дистанционного обучения невозможно должным образом отслеживать деятельность учащихся, но, главное, невозможно заниматься активной музыкальной деятельностью.
Последний вариант ответа отметило подавляющее количество учителей – более 85 процентов. И с ними нельзя не согласиться: урок музыки без практического музицирования полностью утрачивает свою специфику, и заменить его какими-либо другими видами деятельности не представляется возможным. В результате процесс музыкального образования приобретает чисто умозрительный характер, а потому вряд ли его можно считать полноценным.
Но, отмечая недостатки дистанционного обучения музыке, педагоги готовы признать и некоторые его преимущества. Например, многие из них ценят тот факт, что не приходится тратить время на проезд в школу и обратно. Весьма привлекательной является и возможность работать в комфортной обстановке, да к тому же «на любом месте и в любое время». Вместе с тем, не малая часть учителей (а это 19 % опрошенных) вообще не видит в дистанционном обучении никаких преимуществ.
Не менее интересным было узнать, как к формату дистанционного обучения относятся дети. По наблюдениям учителей, это отношение скорей положительное, чем отрицательное (с учётом градаций «положительно» и «скорей положительно» 61,9 % голосов против 9,5). За нейтральное отношение выступили примерно треть опрошенных респондентов, что тоже немало. В целом же картина видится такой: учащиеся, привычные к всевозможным формам интернет-общения, оказываются более подготовленными к дистанционному обучению, чем их учителя. И это нельзя не учитывать.
Однако одной только готовностью или неготовностью работать в дистанционном формате отношение к нему не определяется. Важным является и то, как педагоги оценивают результативность такого обучения. А оценка эта такова: половина опрошенных респондентов считают, что результаты освоения школьниками образовательной программы по предмету оказываются намного ниже, нежели в формате очного обучения. Противоположное мнение высказали только 23,8 %, отметив проявленную детьми самостоятельность, инициативу, творчество и т.д. Такое же количество учителей особой разницы в результатах обучения не увидели, ну а кто-то отметил, что они стали «в чем-то лучше, в чем-то хуже».
Пытаясь понять причины повышения или понижения результативности обучения, мы задали учителям вопрос: «Считаете ли Вы дистанционный формат обучения более трудным?». При этом подразумевалось, что он может быть трудным, как для учителя, так и для учащихся. Оказалось, что для всех, и основная причина этого – отсутствие живого общения между учителем и учениками. К этому добавляются трудности, испытываемые каждой из сторон: для учеников это большое количество письменных работ, для учителей – дополнительные затраты времени на подготовку к урокам.
Этим во многом объясняется нежелание учителей возвращаться к дистанционному формату – две трети опрошенных готовы это сделать только при необходимости и то в отдельных случаях. 19 % ещё более категоричны, их ответ – «однозначно нет». Частичное использование технологий дистанционного обучения допускают 23,8 % педагогов, но только не на самих уроках, а, например, при выполнении домашних заданий.
При этом значительная часть опрошенных изъявили желание расширить свои знания в области дистанционного обучения – либо на курсах повышения квалификации, либо путём непосредственного знакомства с опытом коллег. Остальные же считают свой опыт работы в дистанционном формате вполне достаточным или просто не интересуются подобными вопросами.
Наша убеждённость в том, что дистанционные формы работы имеют право на существование и могут быть интегрированы в традиционный учебный процесс, побудила нас разработать модель организации музыкально-образовательного процесса с включением элементов дистанционного обучения (рис. 1).
В структуру модели входят три основных блока: элементы дистанционного обучения; функции, выполняемые каждым из них; ресурсы, на базе которых может быть реализован тот или иной фрагмент учебной деятельности. Эти фрагменты (или элементы дистанционного обучения) по большей части являются продолжением урока музыки в очном формате, потому за уроком в разработанной нами модели сохранено главенствующее место.
В качестве вариантов включения дистанционного обучения в музыкально-образовательный процесс выступают: выполнение учащимися домашних и контрольных заданий; самостоятельное изучение материала урока; проектная работа; индивидуальное консультирование, а также участие в работе на уроке посредством телемоста.
Заметим, что все вышеназванные элементы дистанционного обучения могут быть использованы, как по отдельности, так и в комбинациях. Например, при организации проектной работы учитель может провести с детьми индивидуальные онлайн-консультации; при выполнении ими проверочных заданий – использовать телемост, а если ученик не смог присутствовать на уроке по причине болезни – предложить ему самостоятельно изучить тему с последующим предоставлением отчета о проделанной работе.
За каждым из предложенных элементов дистанционного обучения были закреплены свои функции, это: контроль над усвоением учебного материала; предупреждение или ликвидация пробелов в знаниях; обеспечение возможности участия ученика в работе на уроке и помощь в освоении им учебного материала; закрепление полученных на уроке знаний и обеспечение возможности их дальнейшего расширения и т.д. Реализация этих функций может быть обеспечена при наличии необходимых ресурсов, а потому для них было отведено отдельное место.
Ресурсы представляют собой разнообразный набор интернет-платформ, социальных сетей и мессенджеров, которыми может воспользоваться любой ученик при наличии у него открытого доступа к ресурсу. Для каждого элемента дистанционного обучения этот набор свой, и в то же время он может в чём-то повторятся, а в чём-то и отличаться от остальных. В любом случае выбор ресурсов зависит от учителя, от имеющихся у него возможностей. Например, кто-то имеет персональный сайт учителя музыки, а кто-то нет, но у него есть возможность обратиться к готовым материалам, опубликованным на специализированных образовательных платформах.
Обратим внимание и на то, что в перечень ресурсов включены инструменты, позволяющие визуализировать любой учебный материал – это скринкастинг и онлайн-доска. При дистанционном обучении они могут сыграть весьма существенную роль.
Таким образом, дистанционный формат обучения вносит значительные изменения в работу учителей музыки – побуждает их осваивать новые технологии, средства и формы организации музыкально-образовательного процесса. Однако эти изменения не всегда оцениваются положительно, что заставляет искать оптимальные варианты сочетания очного и дистанционного форматов учебной работы.
Список литературы
- Приказ Министерства Просвещения № 104 «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего общего образования, образовательные программы среднего специального образования, соответствующего дополнительного образования и дополнительные образовательные программы, в условиях распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации» от 17.03.2020 г. [Электронный ресурс] // ГАРАНТ.РУ: информационно-правовой портал. Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73679183/.
