Корженко Ирина Александровна,преподаватель теоретических дисциплин,БОУ ДО “ДШИ№20” г. Омска

 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО

(НАЧАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ)

 

Преподаватель теоретических дисциплин БОУ ДО «ДШИ№20» г. Омска

 

КОРЖЕНКО ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА       1.        РАЗВИТИЕ       МУЗЫКАЛЬНОГО       СЛУХА       В

КУРСЕ  СОЛЬФЕДЖИО……………………………………………………..5

• 1.Определение, классификация и характеристика видов музыкального слуха………………………………………………………………………………………………………….. 5
• 2.О различных отечественных  системах  развития  музыкального слуха…………………………………………………………………………………………….. 16

ГЛАВА        2.         КОМПЛЕКСНАЯ        МЕТОДИКА        РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЛЬФЕДЖИО В

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДШИ…………………………………………………… 29

• 1.Специфика комплексной методики   и      основные      разделы сольфеджио……………………………………………………………………………………. 29
• 2. Из опыта преподавания сольфеджио в условиях ДШИ (на основе методики М. Картавцевой)…………………………………………………………………………….. 39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………… 50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………. 52

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………… 57

 

ВВЕДЕНИЕ

Сольфеджио наравне с другими предметами в детской музыкальной школе содействует воспитанию будущего профессионального музыканта или грамотного любителя музыки, слушателя. Основной задачей сольфеджио является развитие музыкального слуха, который лежит в основе музыкальной деятельности как в процессе обучения в школе, так и после её окончания.

Несмотря на то, что исследования в области развития музыкального слуха ведутся с XIX века, многие вопросы остаются ещё нераскрытыми. Данное обстоятельство подтверждает актуальность новых разработок в этой области, в том числе в педагогическом аспекте.

Цель исследования состоит в обосновании комплексного подхода к вопросу развития музыкального слуха в школьном курсе сольфеджио.

Объект исследования – процесс развития музыкального слуха учащихся в условиях ДШИ.

Предмет исследования – методы и приемы комплексного подхода. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть вопросы развития музыкального слуха в историко- методическом ракурсе;
2. Проанализировать содержание и процесс развития музыкального слуха на занятиях сольфеджио в ДШИ;
3. Изучить комплексный подход к преподаванию сольфеджио в младших классах ДШИ (на примере авторской методики М. Картавцевой);
4. Провести апробацию   данной    методики    на    занятиях    по сольфеджио в начальных классах  ДШИ.

 

Методологическими  основаниями  исследования  явились  работы  в области музыкальной педагогики и психологии [4, 9, 10, 11, 19, 20, 22, 31, 34,

39, 45, 46, 51], с одной стороны, и методики преподавания теоретических

дисциплин в детских школах искусств [1, 6, 7, 12-17, 23-27, 30, 36, 40, 42, 49, 53], − с другой стороны.

Структура работы включает в себя Введение, две Главы, Заключение, Список литературы и ряд Приложений.

 

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО

1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

 

Музыкальный слух можно определить как аппарат принятия, усвоения, переработки и хранения музыкально-слуховой информации художественного содержания [36, с.12].

Музыкальный слух лежит в основе любой музыкальной деятельности – сочинения, исполнения, слушания, восприятия музыки или ее музыковедческого анализа. Это явление комплексное и многогранное, касается многих сторон интеллекта, имеющее различные формы, разновидности, свойства и обладающее бесконечным разнообразием индивидуальных качеств.

Понятие «музыкальный слух» включает в себя многие проявления слуховой деятельности, поэтому в практике музыкальной деятельности возникают и развиваются различные классификации. Нужно заметить, что в основе остаются – физиологическое, акустическое и собственно музыкальное понимание слуха.

Например, в центре внимания исследований физиологической стороны слуха находится один из пяти органов чувств, с помощью которых человек получает информацию из окружающего мира. Каждое из этих чувств очень важно для человека, среди них – биологический слух. Для человека- музыканта особенно важен музыкальный слух. Главное отличие биологического слуха от музыкального в том, что музыкальный слух охватывает больший спектр возможностей человеческого уха, он развивается с приобретением знаний, опыта и навыков.

 

Музыкальные понимания слуха, естественно, складываются именно в музыкальной практике. Так, первые попытки научного изучения различных проявлений и проблем музыкального слуха начались в XVIII в. в связи с открытием удивительного музыкального дара В.А. Моцарта. Н.А. Римский- Корсаков и С.М. Майкапар одни из первых в России занимались изучением музыкального слуха и рассматривали его как основу для музыкальной деятельности. Они описали различные проявления музыкального слуха, начали разработку типологии музыкального слуха.

Целый ряд исследований в области музыкального слуха в 30-е годы был проведен лабораторией К. Сишора в университете штата Айова (США). В 1947 году появился важный обобщающий труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных   способностей» [51],  где   впервые   было   дано   целостное представление о музыкальном слухе с позиций психологии. В 50-х-60-х годах в лаборатории музыкальной акустики при Московской консерватории был проведен ряд исследований музыкального слуха, благодаря которым были выявлены            конкретные проявления    звуковысотных, темповых, динамических зон в художественном исполнении музыки, также               изучался звуковысотный             интонационный                   и   динамический   (громкостный)   слух, чувство темпа.

В 60-70 годы прошлого столетия отечественное теоретическое музыкознание сделало заметный шаг в сторону изучения психологии музыкального восприятия. Появились такие работы как «О психологии музыкального восприятия» Е.В. Назайкинского[39] и выполненные А.А.Володиным исследования высотно-тембрового слуха.

С музыкально-психологической стороны музыкальный слух – это необыкновенный механизм первичной переработки музыкальных данных и выражения отношения к ней – исследование и синтеза ее наружных акустических проявлений, ее эмоциональной оценки [45]. Навык воспринимать, понимать, определять, представлять разные отношения, функциональную взаимосвязь между звуками, основывающиеся на уже

 

упомянутых естественных данных, это более высокая степень в организации музыкального слуха; в данном случае говорят о чувстве ритма, ладовом чувстве мелодическом, гармоническом и других видах слуха.

Важность эмоциональной отзывчивости на музыкальные явления отмечал еще Б.М. Теплов. Им были сделаны выводы о том, что без эмоциональной отзывчивости человек оказывается непригодным к композиторской и исполнительской деятельности, а также к полноценному восприятию музыки.

К настоящему времени сделано многое для формирования системного понимания музыкального слуха (П. Бережанский [9], Л. Готсдинер [22], М. Карасева [29], Д. Кирнарская [31], Л. Масленкова [36], В. Петрушин [45], Ю. Рагс [47]). Исследователи отмечают, что слух музыкального человека основывается на взаимодействии, очень тонкой координации слуховых, тактильных и двигательных ощущений, а также на ощущениях пространства и времени. Главными, несомненно, являются слуховые ощущения, которые имеют много разновидностей в форме специальных слуховых навыков.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску и длительность. Человек способен сосредотачивать свое внимание на отдельных признаках звука, абстрагируя его от других свойств и качеств, выделяя их из целого звучания. Так функционирует звуковысотный, тембровый, динамический слух.

Однако музыка – явление целостное и структурное. Она состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков, следовательно, необходимы мелодический и гармонический слух. Музыкальное произведение, в свою очередь, представляет собою законченное целое, образующее свою форму и содержание. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных его крупных частей называют архитектоническим слухом.

 

Таким образом, музыкальный слух осуществляет выделение в звучании главных структурных компонентов, их синтез и переживание, которое обобщается в постижении содержания музыкального произведения. Следовательно, слух – это органическая совокупность связанных друг с другом систем. Каждая система пользуется общим входным механизмом слуха, но выбирает из всей звуковой материи лишь свой специфический материал, анализируя его, превращая в образы восприятия и представления.

Исследователи выделяют абсолютный и относительный; внешний и внутренний; активный и пассивный, звуковысотный, динамический, тембровый, ритмический; интонационный и другие разновидности слуха [45].

По мере развития понятия «музыкальный слух» обнаруживается ярко выраженная тенденция к расширению его объема: с каждым новым поворотом в практической деятельности музыкантов, с каждым новым научным исследованием в этой области, обозначаются неизвестные ранее проявления слуха. Например, музыканты-исполнители говорят о специфическом «вокальном» или «скрипичном», «хоровом» и иных видах слуха как о способностях по комплексу признаков определять качество исполнения, принадлежность звучания к определенному музыканту (они распознают голос Ф. Шаляпина, скрипку Д. Ойстраха).

Психологи добавляют   к   этому   списку   –  «пространственный»,

«речевой» виды слуха. Звукорежиссеры ценят у коллег способность чувствовать в записи объем или «воздух» аудитории, концертного зала, определять частотные, фазовые, нелинейные и иные искажения в    музыкальных записях, воспроизведении и т.п. Со временем может возникнуть еще одно обозначение слуха – «звукорежиссерский» [22].

В. Петрушин, автор одного из современных учебных пособий по музыкальной психологии группирует виды слуха следующим образом: звуковысотный, мелодический, гармонический, полифонический, тембро- динамический, фактурный, внутренний [45, с.132]. Его классификация

 

отражает современное состояние взглядов по вопросу классификации видов музыкального слуха.

Дополнив данную классификацию терминами, которые использует в своей работе «Музыкальные способности» Д. Кирнарская (в частности, интонационный и архитектонический¹ виды музыкального слуха) [31], мы предлагаем следующую схему для обозначения видов слуха: 1.Звуковысотный слух

• абсолютный и относительный
• мелодический и гармонический (а также    полифонический    и фактурный)

2. Иные типы музыкального слуха
   • ритмический
   • тембро-динамический

2.3 внутренний

2.4. архитектонический

3. Интонационный слух
4. «Цветной слух»²

 

Каждый из видов слуха имеет свои специфические ощущения и важен для полноценной и продуктивной музыкальной деятельности во всех ее видах. Однако звуковысотный слух акцентируется исследователями и педагогами в качестве доминирующего, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального   звука   играет   высота.   Как   указывал   еще   Б.М.   Теплов,

«музыкальный слух по существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет «музыкальным» [51]. Поскольку звуковысотное движение является основным «носителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воспроизведении играет именно звуковысотный слух, без

 

 

¹ Термин «архитектонический слух» был предложен еще в 1900 году Майкапаром [34]. ² Нужно заметить, что последние две разновидности музыкального слуха напрямую не связаны со слуховым анализатором.

 

которого «невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более – никакое музыкальное действование» [там же].

Звуковысотный музыкальный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называется мелодическим. Люди, обладающие хорошим слухом, легко запоминают мелодии «со слуха». Но он может проявляться вне процессов памяти, т.е. вне процессов узнавания и воспроизведения. Если благодаря звуковысотному слуху музыкальные звуки можно определить по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале и обеспечить тем самым «точность попадания» в нужную ноту, то мелодический слух обеспечивает целостное восприятие мелодии.

Именно благодаря мелодическому слуху мы узнаем мелодию, прозвучавшую в том или ином тембре. С мелодическим слухом оказывается связанной передача в музыке настроения и художественного образа. Известно определение Б.В. Асафьевым музыки как искусства интонируемого смысла [5]. Этот интонируемый смысл, его тайна заключены в мелодическом слухе, благодаря которому мы и можем узнавать мелодию и точно ее воспроизводить.

Одно из важных проявлений мелодического слуха — чувствительность к точности интонации, выражающуюся, как в способности чисто интонировать, так и в способности оценивать интонацию исполнения других лиц.

Анализируя психологическую природу мелодического слуха, Б.М. Теплов сделал важные выводы: для того, чтобы его развить, необходимо работать, в первую очередь, над мелодиями, а не над отдельными звуками интервалов; недостаточно слышать музыку, нужно почувствовать ее эмоционально.

В      состав      мелодического      слуха,      по      мнению         ученого,

входят      интервальный     и      ладовый     слух.      Интервальный     слух

− это соответствие интервалов между двумя соседними звуками, ладовый слух − отношение звуков мелодии к устойчивым звукам лада[51].

 

Чувство лада является основополагающим для мелодического слуха, а интервальный слух считается производным от ладового. В основе мелодического    слуха    лежит    ладовое                                     чувство, представляющее собой способность отличать ладовые      функции      звуков      мелодии      – их устойчивость   и неустойчивость, их    тяготение друг к другу. Одним из несложных его проявлений является чувство тоники – тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается настойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его «тяготения» [там же].

Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления. Для того чтобы узнать и воспроизвести мелодию, нужно ее воспринять. Как считает Б.М. Теплов, в основе восприятия мелодии лежит ладовое чувство, проявляющееся в способности различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, «тяготение» звуков друг к другу.

Следующим системным проявлением музыкально-слуховой способности является гармонический музыкальный слух. Гармонический слух – это способность воспринимать и различать созвучия и их связи между собой, это сложная многосоставная способность, основанная, прежде всего на физиологической возможности различения гармонических созвучий и установления связи между ними.

Любой гармонический элемент несет на себе эстетическую нагрузку, он всегда оставляет в памяти определенное впечатление. Возникающая художественная эмоция способствует осмыслению средств гармонического языка и является одной из важнейших задач воспитания слуха.

 

Гармонический слух развивается при условии достаточно развитого мелодического слуха и представляет собой дальнейшую ступень его развития, а при некоторых условиях, когда музыкальная деятельность связана с одноголосием, может затормозиться на долгий срок. Это связано с качественной перестройкой тех основных способностей, которые лежат в основе мелодического слуха. Таким образом, гармонический слух является более сложной формой функционирования музыкально-слуховой системы.

Трудности становления гармонического слуха лежат в самой его природе: гармонический слух должен как бы просвечивать музыкальную вертикаль, разлагать слитое в единый тембр созвучие на составные части и анализировать их. Такой слух должен быть высокодифференцированным и крайне аналитичным — ведь распознаванию ладовых функций отдельных звуков в рамках мелодии ничто не препятствует, каждый звук обнажен и не скрывает свою ладовую принадлежность. Гармонический же комплекс, аккорд или созвучие, отличаются некоторой нерасчлененностью, и звуковой состав такого комплекса расслышать гораздо труднее.

Ритмическое     чувство          − это неотъемлемый компонент функционирования слуха связанный с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Ритм – это определенная организация процесса во времени, предполагающая некоторое расчленение временного ряда акцентами. Таким образом, можно определить ритм, как закономерное расчленение временной последовательности на группы, объединяемые вокруг акцентов. Сущность метроритмического развития состоит в совершенствовании слухо-двигательного аппарата, включающего в себя комплекс темпо-метро-ритма. Темп – это скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения.

Ритмом     музыкального     произведения        называют временную организацию музыкального движения, образующую форму данного

 

сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром – соотношением опорных и неопорных равных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения. Он позволяет сравнивать длительности отдельных звуков и осознавать их выразительное значение.

Подводя итоги многочисленным исследованиям чувства ритма, Б.М. Теплов выделил следующие его проявления[51]:

• восприятие ритма органически связано с движением, поэтому оно не только слуховое – оно всегда слухо-двигательное;
• если не обращать внимания на двигательные реакции, они не осознаются и большинством людей не замечаются. Попытки же подавить моторные реакции оказываются безуспешными: они приводят к возникновению таких же реакций в других органах, либо полностью выключают всякое ритмическое переживание;
• существенная особенность ритмического переживания − его активность, слушатель не может безучастно «слушать» ритм. Он его только тогда воспринимает и переживает, когда становится соучастником ритмического процесса и внутренне производит его вместе со звучанием;
• активность особенно ощутимо проявляется в переживании акцента как чувства деятельности, чего-то «энергетического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка». Она, эта активность, вызывает и стимулирует двигательные реакции.

Все это говорит о том, что восприятие ритма имеет моторную природу, причем мышечные движения являются не результатом, а необходимым условием переживания ритма. Восприятие ритма всегда является процессом слухо-двигательным, имеет активный характер. Первые проявления музыкальности ребенка обнаруживаются в его реакции именно на ритмическое движение. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно

 

передающими ритм музыки. Самыми распространенными мускульными движениями являются: отбивание такта ногой, легкие движения головы, качание всем телом. Наиболее заметны такие движения в начале слушания музыки, но они могут продолжаться и дальше. Но это только одна сторона процесса.

Та музыка выразительна и содержательна, в которой ритм является одним из выразительных средств. В единстве со звуковысотным, ритмический компонент и динамика составляют основные структурные и выразительные средства музыки, передающие ее эмоциональное содержание. Поэтому вторая сторона воздействия ритма – эмоциональная. «Чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу», – подчеркивает Теплов, в основе его лежит восприятие выразительности музыки”. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания. В музыкальной практике музыкально- ритмическое чувство- это способность активно переживать (отражать в движении) музыку и впоследствии этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

В музыкальной педагогике распространено убеждение, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается труднее, чем музыкальный слух.

Внутренний слух − способность представлять музыку в сознании, внутренне слышать и переживать, не исполняя и реально не слушая её, а узнавая и воспроизводя музыку по памяти, например, читая ноты (но не пропевая). По Н. Римскому-Корсакову внутренний слух – это «… способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса» [цит. по: 47, с. 56]

Внутренний слух различается по степени яркости внутренних слуховых образов, и по их сложности, то есть может охватывать все перечисленные явления, а может ограничиваться несколькими, или даже каким – либо одним.

 

Хороший внутренний слух справедливо ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности[43].

Из-за сложности структуры внутренний слух очень трудно поддается развитию. Для достижения хороших результатов в каждом отдельном случае необходимо определить категорию и ступень категории внутреннего слуха, вариант соотношения оценок и характер недостатков слуха. После анализа нужно выбрать правильное направление в практической работе по исправлению недостатков слуха. Главными условиями успешного развития слуха являются: системность и последовательность в работе, индивидуальный подход к учащимся, правильный подбор упражнений.

Разделение слуха на внешний и внутренний условны, так как они взаимосвязаны. Но чем качественней и больше доля внутреннего слуха, тем больше она влияет на музыкальный слух в целом. Хороший внутренний слух ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности.

Завершая рассмотрение видов музыкального слуха, отметим следующее. Несмотря на то, что в области системного понимания и изучения музыкального слуха создано множество исследований, типология этого явления еще не сложилась. Она складывалась в основном в практической деятельности музыкантов, например, в деятельности дирижеров хора, в курсе сольфеджио, и сейчас этот процесс продолжается. Естественно, что первые серьезные работы о музыкальном слухе были ограничены по кругу вопросов, неполно охватывали проблемы. В отечественных работах рубежа ХIX-XX веков можно было заметить только констатации видов слуха, но теоретическая работа в этом направлении еще не велась. На западе в XIX веке развернулись экспериментальные работы по слуху, но это были преимущественно психологические, далекие от музыкального искусства исследования. «В

 

наиболее известных трудах (Г. Гельмгольца, К. Штумпфа), почти не затрагивались интересующие музыкантов вопросы» [46, с. 68].

Все же постепенно в практике и теории были выделены и осмыслены различные виды слуха. Одним из первых был отмечен абсолютный слух, затем, – относительный, внутренний, ритмический и т.д. Для дальнейшего развития системных представлений о слухе исследователи раздвинули границы понимания слуха и одновременно усложнили их. В настоящее время понятие «слух» начинает приобретать «такие качества, которые относятся уже не к слуху, а к деятельности мозга» [там же, с. 69].

1.2. О РАЗЛИЧНЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ СИСТЕМАХ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

По мнению А.Л. Островского, «организация музыкального слуха у учащегося и его развитие, а также обучение активному использованию слуха в творческой, исполнительской практике» [40, с. 156]должно опираться на следующие факторы:

• воспитание у учащихся четкой, точной ориентировки в ладовых связях мелодии, гармонического сопровождения, в соотношении голосов полифонической музыки;
• развитие острого и точного чувства ритма;
• обучение живому и осмысленному восприятию и интонированию музыкальной фразы, периода, формы в целом;
• воспитание и развитие чувства стиля [там же].

В итоге прохождения курса сольфеджио учащийся должен уметь[42]:

• чисто, ритмично и выразительно интонировать мелодику без инструментального сопровождения в разных складах (гомофонном, полифоническом) и в фактуре различной сложности (одноголосной, двухголосной);

 

• записать нотами мелодию, завершенный фрагмент музыкального произведения вокальной и инструментальной музыки;
• определять на слух элементы музыки(звукоряды различных ладов, отдельные интервалы, аккорды, ритмические рисунки, ступени в ладу, интервальные и аккордовые построения) как изолированно, так и в их взаимодействии в живой фактуре музыкального произведения, ориентироваться в смысловой расчлененности музыкальной формы;
• различать и выявлять в исполнении ладовые и ритмические особенности, характерные для того или иного стиля (русская народная песня, русская музыкальная классика, музыка венских классиков, музыка старых полифонистов, современная музыка и др.).

Разделами сольфеджио, определяющими планирование процесса преподавания и его перспективу, являются: ладовое воспитание; ритмическое воспитание, развитие внутреннего слуха и музыкальной памяти; развитие

«мелодического», «гармонического» и «полифонического» слуха.

Огромную роль в вопросах слухового развития играет вопрос точности интонации. «Чистота строя в музыке – начало и основа осмысленного интонирования» [40, с. 171]. Передать мысли и чувства, образ-идею в музыке вне верного строя, вне чистоты интонирования невозможно. Любой педагог знает, что выработать у учащегося чистую интонацию, если он ею не владеет, нелегко. Работе над чистой интонацией педагог должен уделять особое внимание.

В современной методике преподавания сольфеджио используются разные системы, которые можно, по мнению Е. Давыдовой,   разделить на две большие группы: 1) внеладовые системы, изучающие отдельные элементы музыкального языка 2) ладовые системы, основывающиеся на изучении звуковых связей – ступеневых, гармонических. » [23, с. 41]. В каждой из этих систем выработано множество удобных, полезных приемов, которые можно использовать на разных стадиях развития музыкального слуха. Системы ставят разные цели и задачи. Так, ладовые системы обычно

 

ставят задачи всестороннего развития музыкального слуха и творческих музыкальных способностей. Внеладовые системы предлагают быстрое овладение пением по нотам и развития слуховых навыков. При этом весь педагогический процесс основывается на этюдных упражнениях и специально подготовленных преподавателем мелодиях.

Одной из наиболее распространенных систем, которые определены нами как внеладовые, является интервальная система. В центре ее – пение интервалов от любого звука вверх и вниз, акцентирование при восприятии мелодий их интервального строения, а также большая роль в качестве тренинга музыкального слуха секвенций, звенья которых транспонируются на различные интервалы.

В учебной работе по слуховому усвоению мелодических интервалов рекомендуется добиваться свободного интонирования и определения на слух прежде всего трех интервалов средней величины, то есть, квинты, кварты и терции. На основе свободного интонирования этих трех интервалов в дальнейшем следует вырабатывать навыки интонирования и определения на слух секунд, октав, секст, септим и, наконец, на более поздней стадии обучения, также увеличенных и уменьшенных интервалов.

Интервальный принцип развития музыкального слуха был широко распространен в начале ХХ века, а затем был критически переосмыслен отечественными исследователями как малоэффективный. Поэтому в дальнейшем интервальные упражнения в методиках по развитию музыкального слуха отошли на второй план и стали использоваться только одновременно с ладовыми упражнениями. Так, в первом выпуске сольфеджио Б. Калмыкова и Г. Фридкина[27] принцип расположения материала по интервалам сочетается с ладовым методом. Одни разделы этого пособия носят название «скачки на сексту» или «скачки на септиму» (интервальный принцип), другие разделы подчиняются ладовому принципу –

«скачки по звукам тонического трезвучия» или «скачки между устойчивыми и неустойчивыми звуками».

 

Среди внеладовых систем можно назвать «До-дека метод». В основе системы «простые» семь звуков до мажора, а ключевые знаки рассматриваются как хроматические измененные звуки. Интервалы изучаются только по ступеневой величине, без учета тонового и ладового положения. Появление новых тональностей, отклонений, модуляций объясняется повышением или понижением «простых» звуков. Примеры этой системы можно обнаружить в сборниках сольфеджио Н. Ковалевского (1924), Я. Медыньша (1925), И. Руденко (1937), частично П. Драгомирова.

Нужно отметить, что в современных исследованиях по развитию слуха доминирующие позиции продолжает занимать методика ладового развития слуха. Формирование музыкального слуха ведется на европейской ладотональной основе, то есть, с опорой на классическую гармонию и семиступенную диатонику. В качестве фундамента всего развития музыкальных способностей становится «ладовое чувство» (Б.М. Теплов) – это способность различать элементы ладовой системы на основе их функциональных и интервальных взаимосвязей.

Современные исследователи подчеркивают, что формирование ладового чувства обусловлено социально, всем ходом развития музыкального искусства и музыкального воспитания [9, с.14]. В то же время ладовое чувство обусловлено и физиологически. То есть, с физиологической стороны ладовое чувство представляет собой сложный динамический стереотип. Известно, что любой динамический стереотип формируется при многократном восприятии в том же порядке группы раздражителей, в данном случае – ладово-организованных звуков, образующих в коре головного мозга проторенные нервные пути. Многократное восприятие лада с характерными внутриладовыми связями, тяготениями, подчинением элементов лада тонике

• приводит к формированию ладового чувства. Ладовое чувство становится одной из основных музыкальных способностей, базой для формирования всех видов звуковысотного слуха.

 

Возможны различные пути усвоения лада. Один из них предполагает движение от маленькой интонационной ячейки к постепенному набиранию полного звукоряда. По мере подключения новых ступеней каждая из них прорабатывается во всех возможных интервальных комбинациях с уже известными ступенями. Таким образом, процесс овладения ладом движется сразу в двух направлениях – в функциональном и интервальном. После набора целого звукоряда наступает период совершенствования в пении и слушании ступеней по их функциональному положению в ладу. Этот метод характерен для зарубежных систем относительной сольмизации. В Росси и  эта методика представлен в сборнике «Элементарный курс сольфеджио» М.Н. Ладухина, который не получил широкого распространения.

Возможен и другой путь освоения лада, с опорой на устойчивые и прилегающие к ним неустойчивые ступени. Эта методика освещена в первом выпуске Учебника сольфеджио А.Л. Островского [42]. На первом этапе обучения учащиеся овладевают интонированием устойчивых ступеней лада. Остальные ступени изучаются в качестве прилегающих к устоям. При таком порядке прохождения в основе слуховой настройки лежит гамма и схема ладового тяготения в мажорном и минорном ладе.

Важно то, что ладовое переживание звуков воспроизводится на любой высоте, поэтому воспитание чувства лада можно производить без учета определенных тональностей и без знания нот. Главной задачей такого обучения становится умение чувствовать и удерживать ладовую настройку, свободно оперировать устойчивыми ступенями лада, а через них и неустойчивыми, которые ярко подчеркивают ладовый центр. Формирование ладовой устойчивости возможно осуществлять с помощью целой серии различных упражнений, таких как: слушание, допевание, досочинение, импровизация, использование гармонической поддержки, гармонические последовательности и др. Формирование ладового чувства сопровождается постепенным освоением всех мажорных и минорных тональностей.

 

Рассмотренная методика нашла широкое применение в педагогической практике в нашей стране.

Еще одна отечественная методика освоения лада предложена А.П. Агажановым в учебнике «Курс сольфеджио» [1]. В отличие от других методов, лад осваивается как система, в которой все семь звуков гаммы воспринимаются сразу в их взаимосвязи. Система направлена на осознание каждой ступени, независимо от соседнего звука, фонизма интервала или звучания аккорда. Для осознания каждого звука в ладу, его высотного положения по отношению к тонике используются попевки, построенные так, чтобы мелодическое движение шло от побочной ступени к главной. Они строятся на основе гаммы. Запомнив попевку, учащиеся легко определяют по начальному звуку попевки необходимую ступень и поют ее. Для облегчения ориентировки в разных тональностях, кроме слоговых названий нот при пении попевок и упражнений необходимо называть и ступени лада. Описанный способ изучения лада применяется к различным модификациям звукорядов мажора и минора. После освоения всех ступеней используются упражнения с более широким диапазоном, с любыми скачками, в различных метроритмических условиях.

Один из путей освоения лада связан с интонационным усвоением ступеней лада как звуков, составляющих аккорд той или иной функции – тоники, субдоминанты и доминанты. Такое изучение ступеней лада требует предварительных знаний по гармонии. Усложнение материала дается в соответствии с последовательностью изучения классической гармонии. Основные упражнения направлены на пение, импровизацию ритмических и мелодических вариантов мелодии на фоне аккордов в разных тональностях. По этому принципу построен учебник И. Дубовского «Методический курс одноголосного сольфеджио». В этой системе происходит недооценка мелодии, как главного выразительного смыслового компонента музыкального произведения. Другой недостаток заключается в том, что обучение базируется лишь на классической мажоро-минорной системе, не

 

учитывается многообразие народных ладов, гармония русской музыки и творчество современных композиторов.

После изучения диатоники осваивается хроматический звукоряд и мажоро-минорная система. Происходит постепенное расширение возможностей слуха за счет применения народных ладов, альтерации, хроматизма, а также характерных и хроматических интервалов. На основе хорошо выработанного ощущения ладового центра и системы взаимоотношения диатонических ступеней в классическом мажоре и миноре сначала осваивается внутритональный хроматизм. Основные упражнения ориентированы на пение и слушание: альтерированных неустойчивых ступеней лада, обостряющих ладовые тяготения, на освоение проходящих, вспомогательных, скачковых хроматизмов.

Дальнейшая работа связана с выходом за пределы одной тональности. Работа над модуляциями связана с формированием способности слуха перестраиваться из одной тональности в другую, преодолевая притяжение прежнего ладового центра, и обрести состояние равновесия в новой тональности.

Как можно раньше необходимо начинать работу над развитием гармонического слуха, т.к. гармония помогает выявить внутриладовые тяготения и помогает в развитии ладового чувства. Гармонический слух проявляется, прежде всего, в способности воспринимать многоголосие. В процессе восприятия внимание может быть направлено на различные стороны звучания – на окраску звука (фонизм), на функциональное значение аккордов, созвучий, на их связи между собой или на голосоведение отдельного голоса. Но для полноценного развития гармонического слуха необходимо работать над всеми перечисленными сторонами восприятия. Другой формой развития гармонического слуха является участие в создании многоголосия. В рамках сольфеджио это, прежде всего пение многоголосия (двухголосия, а затем, – трехголосия и четырехголосия).

 

Занятия по интонированию двухголосия следует рассматривать как важную работу по развитию гармонического слуха и как необходимую подготовку к интонированию и слушанию собственно аккордового движения. Главная задача в работе над созданием многоголосия − воспитание чувства строя. Как советует А. Островский [42], вводить двухголосное сольфеджио следует как можно раньше, так как это вырабатывает устойчивую интонацию, становится средством для выработки чувства ансамбля. Вслушиваясь в голос товарища, сверяя с ним собственное пение, учащийся в процессе воплощения художественного целого проверяет интонацию и улучшает ее. В ансамблевом пении педагог присоединяет к учащемуся с более устойчивой интонацией более слабого. Эти занятия сочетают двухголосное пение образцов музыкальной литературы и специальные упражнения по усвоению навыков двухголосного интонирования.

Работа над трехголосием – следующий этап в освоении многоголосия. Вследствие того, что трехголосию свойственно свободно избираемое голосоведение, овладение трехголосной фактурой на слух представляет достаточную трудность. В особенности это относится к музыкальному диктанту.

Важную роль в развитии музыкального слуха приобретают упражнения по преодолению ладовой инерции (А. Островский). Они открывают новые горизонты в расширении слухового сознания и приводят музыкальный слух от традиционных европейских ладов к новой музыке ХХ-ХХI веков.

А. Островский в своей статье «О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки» [40] предлагает ряд упражнений:

• пение звукорядов народных ладов от разных ступеней;
• интонирование пентатоники (освоение звукорядов с секундами и терциями);
• интонирование интервалов вверх и вниз вне лада;

 

• интонирование упражнений с переходом в другие тональности путем смещений, сопоставлений или наложений;
• слуховые и интонационные упражнения, направленные на освоение аккордики разных структур;
• освоение аккордовых последовательностей, которые наслаиваются на нижний голос или сочетаются между собой на основе смещения [40, с.9]

При систематическом правильном применении эти упражнения позволяют сделать музыкальный слух ученика более гибким, активнее преодолевающим смещение устоев, чутко и осознанно воспринимающим любые ладотональные сопоставления, свободно оперирующим ступенями двенадцатиступенного лада.

Одновременно с работой над звуковысотным слухом начинается работа над метроритмом. С формирования метроритмических представлений начинается обучение детей музыке. Первые проявления музыкальности ребенка обнаруживаются в его реакции именно на ритмическое движение. И далее на всех этапах обучения ритм неизменно присутствует как составляющая в любой форме овладения элементами художественной образности музыкальной речи. Отсюда напрашивается вывод о целесообразности систематических и планомерных занятий ритмом. Исходя из психофизиологических особенностей метроритмического чувства, можно сформулировать основные методические принципы его воспитания:

• Ритмическое чувство – это самостоятельная способность. Поэтому занятия ритмом вне звуковысотности не только правомочны, но и необходимы, ибо, во-первых, ритм обладает собственной выразительностью, во-вторых, способность к ритмизации – это сложный навык, вырабатываемый в ходе выполнения большого количества технических заданий в быстром темпе. Включение при этом звуковысотности может тормозить двигательные процессы.

 

• Вторая установка основывается на том, что в чувстве ритма определяющим является ощущение пульсирующей временной доли. Иными словами, базу ритмического воспитания образует работа над развитием собственно метрического чувства. Такой вывод вполне соответствует и теоретическим и психофизиологическим положениям о сущности ритмического чувства.
• Третья методическая установка опирается на положение о двигательной природе метроритмического чувства. Двигательные реакции лежат в основе всех компонентов ритма: пульсации долей, акцентов, темпа, длительностей. Двигательный аппарат образуют: хлопки; шаги или притопы; долирование – удары кистью руки, лежащей на столе, с фиксацией полудолей, соответствующих восьмым длительностям; подготовительные упражнения к дирижированию; дирижирование по сетке размера; исполнение мелодий на детских инструментах шумового оркестра.

Так как все процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определенном ритме, музыкальный ритм воспринимается не только слухом и сознанием, но и всем организмом и вызывает ответную двигательную реакцию. Ритмическое воспитание в целом охватывает развитие чувства темпа, метра и четкого восприятия соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей базируется на чувстве доли и размера и неотрывно от него. В сольфеджио именно эта сторона ритмического чувства занимает основное место. Умение схватывать многообразие соотношений длительностей на фоне остро воспринимаемых пульсаций доли и размера в целом – этот навык и составляет главную заботу ритмического воспитания в сольфеджио. Главное же внимание в деле ритмического воспитания, поскольку оно связано с курсом сольфеджио, следует уделять выработке навыка точного интонирования соотношения длительностей, их выразительного объединения во фразе, а также воспитанию умения выявить в восприятии и интонировании наиболее важные ритмические особенности стиля.

 

Несмотря на большую распространенность методик сольфеджирования А.П. Агажанова, А.Л. Островского, в ХХ веке возникали более частные ладовые методики, направленные на развитие абсолютного музыкального слуха у обладателей относительного слуха (Е. Мальцева, М. Антошина, М. Кравец, Б. Биркенгоф, С. Гребельник и др.).

Впервые попытка развития абсолютного слуха была описана еще в 1899 году. Далее опыты продолжались на протяжении всего ХХ века. Например, в эксперименте Е.А. Мальцевой (1925 г.), основанном на усвоении тембровых характеристик звуков, испытуемые после 25 занятий узнавали от

35 до 76 % звуков, тогда как в начале эксперимента верные ответы составляли от 11 до 25 %. В другом эксперименте, проведенном М.Н. Антошиной (1962 г.), в течение полугодия или года занятий учащиеся закрепляют звучание камертонного «ля», а через 2-3 года удается подготовить учащихся к определению тональностей и аккордовых последовательностей без камертона, по специфическому для каждой данной тональности колориту. Большая работа по теоретическому и экспериментальному исследованию возможности формирования и развития абсолютного слуха была проведена С.Г. Гребельником (1985 г.). В ходе своих опытов автор использовал возможности всех допустимых методик – тембровой, монотональной, додекатональной. По окончании эксперимента в детской группе правильные ответы составили от 60 до 100 % (в среднем – 78%), а во взрослой группе, состоящей из 5 человек, был получен 100- процентный результат.

Одним из современных исследователей абсолютного музыкального слуха, П. Бережанским, предлагается такая система сольфеджирования и слуховых упражнений, которая направлена на развитие не только ладового чувства (П. Бережанский называет его «полиладовым») у обладателей относительного слуха, но и на тренинг «моноладотонального ступеневого чувства» [9, с.18], то есть, на формирование тонального чувства. Таким образом, автор методики культивирует монотональный подход, объясняя это

 

тем, что в более чем столетней истории экспериментального формирования абсолютного слуха все наиболее успешные попытки связаны с европейской монотональной практикой (К. Эйтс, Э. Жак-Далькроз, П. Брейди). Среди основных методов развития слуха по монотональной системе следующие:

– длительные упражнения на пропевание диатонических звуков гаммы до  мажор и всех мелодических оборотов, вытекающих из этого звукоряда;

• введение альтерированных звуков и постепенное распознание белых и черных клавиш;
• определение по колориту звучания интервалов и аккордов с постепенным увеличением роли черных клавиш.

Следует отметить, что первые три года обучение по системе П. Бережанского проводится в тональности до  мажор. Следующая тональность, ля минор, появляется только в 4 классе. Первые два года осваиваются диатонические ступени натурального до-мажорного лада. Третий год обучения посвящен изучению альтерированных ступеней, в результате чего натуральный до мажор превращается в хроматический. Таким образом, запоминание специфического звучания каждой ступени достигается в процессе длительного восприятия и многократного повторения, что приводит к автоматизированным действиям.

Все вышеизложенное в данной главе исследования позволяет сделать следующие выводы:

• Музыкальный слух представляет своеобразную человеческую способность, значительно отличающуюся от биологического слуха, развивающуюся с приобретением знаний, навыков, опыта.
• Музыкальный слух является сложной системой, выполняющей информационную и эвристическую функции и составляющей одну из самых важных способностей в структуре музыкальной одаренности.
• Музыкальный слух – это способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпосылка композиторской, слушательской и исполнительской деятельности.

 

• Музыкальный слух — это важнейшая и своеобразная способность  воспринимать                                  все стороны музыкального текста: звуковысотную, ритмическую, тембровую, динамическую и др.
• Музыкальный слух имеет множество качественных проявлений и следовательно много разновидностей, что говорит о сложности этой способности.
• Несмотря на то, что понятие «музыкальный слух» глубоко рассмотрено как психологами, так и музыкантами-практиками, существование разносторонних подходов к описанию и классификации музыкального слуха определяет необходимость дальнейшего теоретического осмысления этого сложного художественного феномена.

 

ГЛАВА 2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЛЬФЕДЖИО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДШИ

• СПЕЦИФИКА КОМПЛЕКСНОЙ МЕТОДИКИ И ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ СОЛЬФЕДЖИО

Сольфеджио как учебная дисциплина имеет многовековую историю, на протяжении которой музыканты постоянно искали новые формы и методы развития музыкального восприятия. Часто современные педагоги отказываются от наиболее сложных разделов урока сольфеджио – диктанта, развития ладового и интонационного слуха, освоения гармонической вертикали, работая на уроке только над разделами вокально-интонационных навыков и теоретических сведений. Хотелось бы отметить, что, несмотря на слабый уровень развития музыкальных способностей современных детей, необходимо вести работу над развитием всех компонентов музыкальности: музыкального слуха (мелодического, гармонического, полифонического), чувства ритма, музыкальной памяти, воображения (воссоздающего и творческого), эмоциональной отзывчивости на музыку и эстетического вкуса. То есть, применять комплексный подход.

Рассмотрим более подробно специфику комплексной методики в работе над основными разделами на уроке сольфеджио, к которым относят вокально–интонационные навыки, сольфеджирование и пение с листа; воспитание чувства метроритма; воспитание музыкального восприятия; музыкальный диктант; развитие музыкальной памяти; воспитание творческих навыков [30]. 

 

Вокально–интонационные навыки, сольфеджирование и пение с листа

 

Этот раздел является одной из основных форм работы на уроках сольфеджио. Ученики поют гаммы, интервалы, аккорды, секвенции, выученные номера и мелодии с листа. Пропевание интонационных упражнений и сольфеджирование примеров – главный метод, способствующий развитию различных видов музыкального слуха – ладового, гармонического, звуковысотного, внутреннего. Кроме того, вокально-интонационные упражнения дают возможность закрепить на практике полученные теоретические сведения.

В самом начале работы педагог должен рассказать ученикам об удобной посадке во время пения, о правильном положении   корпуса, о том, как правильно дышать, о необходимости чёткого произнесения слов, что, безусловно, отражается на качестве пения, на чём педагог должен постоянно концентрировать внимание учащихся.

В начале обучения интонационные упражнения следует исполнять хором или группами, затем можно переходить к индивидуальному исполнению. Важно, во-первых, ориентироваться на голосовой диапазон учащихся, во-вторых, – систематически работать над его   расширением. При необходимости можно менять тональность исполняемого произведения, транспонируя его в соответствии с голосовым диапазоном учащегося.

На уроках сольфеджио практикуется пение а сарреllа, но наряду с пением без сопровождения необходимо использовать пение песен с текстом и фортепианным сопровождением, особенно в   начальных классах.

Именно с пения несложных песен со словами и с сопровождением и с пения небольших попевок из нескольких звуков с постепенным расширением диапазона начинается работа над этим   разделом   в   1 классе. Затем добавляется пение мажорных гамм и отдельных тетрахордов, тонического трезвучия и опеваний устойчивых звуков.

 

Следующим этапом является сольфеджирование простых мелодий, включающих поступенное движение, движение по звукам тонического трезвучия и опевания устойчивых ступеней и одновременно развитие навыков дирижирования, сначала в размере 2/4, затем – 3/4 и к концу 1- го класса – 4/4. При сольфеджировании с самого начала следует добиваться чистого, выразительного пения по нотам, следить за правильным дыханием и фразировкой. Кроме того, нужно обращать внимание учащихся на точность, чёткость и эстетичность дирижёрского жеста. Для этого в младших классах можно даже проводить во время занятий конкурс на лучшего дирижёра.

Одним из наиболее сложных практических   навыков   является чтение с листа. Этот раздел почти «выпадает» из современного урока сольфеджио. Необходимо работать над ним с самого начала обучения. Ученики должны научиться анализировать мелодию, находить изученные обороты, интонации пройденных интервалов и движение по звукам знакомых аккордов, отмечать особенности ритма. В процессе работы особое внимание нужно уделять развитию внутреннего слуха (мысленно представить себе написанную мелодию и спеть про себя сначала отдельные, наиболее сложные обороты, а затем всю мелодию целиком). Постепенно, по мере развития навыка чтения с листа, нужно   добиваться от учащихся выразительного и осмысленного пения, на легато, без остановок, не теряя ощущения тональности.

Музыкальные примеры для чтения с листа должны быть легче выученных на уроке, содержать знакомые учащимся мелодические и ритмические обороты, быть яркими и доступными для данного возраста.

Как сольфеджирование выученных примеров, так и пение с листа в младших классах следует проводить группами и лишь по мере накопления слухового опыта переходить   к   индивидуальному исполнению.

 

Комплексная методика включает в себя и развитие гармонического слуха, чувства ансамбля. В частности, в качестве подготовительных упражнений к работе над двухголосными примерами, нужно пропевать интервалы в гармоническом звучании. Постепенно, по мере прохождения материала, можно начинать работу над пением отдельных аккордов и их последовательностей в гармоническом звучании (в трёхголосном, а в старших классах  и четырёхголосном).

Уже в конце 1-го класса можно вводить пение несложных двухголосных примеров, начиная с номеров подголосочного склада с преобладанием унисонов и простейших канонов. Далее можно использовать параллельное движение голосов, пение более сложных канонов.

Воспитание чувства метроритма

Работа над метроритмом должна начинаться с самых первых уроков сольфеджио, с представления о длительностях, ритме, метре, размере. Первые ритмические упражнения лучше связывать с естественными двигательными реакциями, такими как ходьба, бег под музыку, хлопки (несколько таких упражнений мы приводим в Приложении 1). Для ощущения разницы между равномерной ритмической пульсацией и фиксацией ритма сильные и слабые доли можно предложить учащимся прошагать или простукивать ладонями о поверхность стола, а ритм прохлопывать в ладоши.

Сначала можно давать это задания разным группам учащихся, а затем предложить попробовать делать это одновременно разными руками – левой рукой фиксировать доли, а правой – ритм. Варианты показа ритма могут быть самыми различными: это и похлопывание ритма знакомой песни, и повторение ритмического рисунка, исполненного педагогом или записанного на доске (как вариант – «узнавание» знакомой мелодии по данному ритму среди нескольких предложенных).

После этого можно переходить к исполнению несложных ритмических партитур – тоже сначала группами учащихся, а затем одновременно разными

 

руками, к работе над ритмическими канонами с текстом или без текста, к исполнению ритмического остинато и ритмического аккомпанемента к исполняемым педагогом мелодиям.

После достаточного развития навыка определения размера музыкальных произведений по слуху можно переходить к работе над ритмическим диктантом. Ритмические диктанты поначалу должны быть несложными, небольшими по объёму, содержать минимум разных длительностей (например, четверти и половинные, восьмые и четверти) в размере 2/4, затем 3/4, в конце 1 класса можно ввести и размер 4/4.

Большую роль в развитии метроритма играет работа над дирижированием. Поскольку на первоначальном этапе этот вид работы представляет для некоторых учащихся значительную сложность, первоначально лучше начинать дирижировать четвертями и половинными, затем вводить восьмые, паузы и затакт. Мелодии для пения с дирижированием поначалу должны быть простыми, неширокими по диапазону, лучше, если они уже знакомы учащимся. Одним из вариантов пения с дирижированием может быть исполнение пройденных гамм. С самого начала педагог должен требовать от учащихся чёткого, равномерного (без ускорения и замедления) и эстетичного дирижирования. С этой целью с младшими школьниками можно проводить на уроках сольфеджио конкурс на лучшего дирижёра.

Воспитание музыкального восприятия

Слуховой анализ – раздел, которому обычно не уделяется большого внимания на уроках сольфеджио в ДШИ. Однако, наряду с пением, является основной формой работы над развитием музыкального слуха учащихся. Поэтому работа над этим разделом должна вестись систематически, начиная с самых первых занятий, одновременно в двух направлениях :

1)целостный анализ произведений или их фрагментов; 2)анализ отдельных элементов музыкального языка.

 

На самых первых занятиях лучше начинать с определения характера песен, разученных на уроке или небольших пьес, исполненных педагогом. Зачастую преподавателям музыкальных школ приходится сталкиваться с такой проблемой как бедность словарного запаса учащихся, из-за чего они зачастую не могут выразить свои впечатления от услышанного. Для решения этой задачи можно предложить учащимся завести специальные словарики, куда записывать новые, зачастую непонятные детям слова, объясняя их значение. Альтернативный способ – работа с физиогномическими схемами.

Для усиления эмоционального восприятия и повышения интереса учащихся к слушанию музыкальных произведений, можно предложить ученикам ряд заданий творческого характера на выбор (в зависимости от их склонностей) – нарисовать рисунок или сочинить программу, четверостишие к прослушанному произведению.

Очень важен подбор музыкального материала для анализа – произведения должны быть яркими, небольшими по объёму, доступными по содержанию, разнообразными по характеру и стилистике. Это могут быть образцы русской или западной классической музыки, народные песни. Очень полезно использовать произведения, исполняемые учащимися на уроках специальности, что воспитывает чувство личной причастности ко всему, что происходит на уроке.

Анализ отдельных элементов музыкального языка включает в себя определение на слух гамм, тетрахордов, отдельных ступеней лада, мелодических и ритмических оборотов, пройденных интервалов и аккордов от звука в гармоническом и мелодическом звучании, а также последовательностей интервалов и аккордов во всех пройденных тональностях.

Необходимо помнить, что определение на слух интервалов и аккордов не должно быть самоцелью, превратиться в скучную, рутинную работу. Оно должно быть связано с определённым музыкальным контекстом, с

 

исполнением фрагментов из произведений классического и народного репертуара, находить непосредственный эмоциональный отклик у учащихся.

Музыкальный диктант

Музыкальный диктант является одной из наиболее сложных форм работы на уроках сольфеджио, т.к. синтезирует в себе все те знания, умения и навыки, которые приобретают учащиеся при освоении всех остальных разделов. В процессе записи диктанта участвуют самые разные механизмы психологической деятельности:

• музыкальное мышление, которое осуществляет процесс осознания услышанного;
• память, дающая возможность уточнять услышанное;
• внутренний слух – способность мысленно услышать про себя исполненную мелодию, представить звучание тех или иных её фрагментов, оборотов.

Поскольку диктант – раздел очень сложный, он требует большой предварительной подготовки. Прежде всего, учащиеся должны овладеть навыками нотного письма. Для того, чтобы активизировать этот процесс, можно рекомендовать ученикам переписывание проработанных на уроке примеров из учебника сольфеджио. Очень важно, чтобы этот процесс не был механическим, и ученики при этом пропевали мелодию про себя. Кроме того, можно предложить учащимся записать мелодию собственного   сочинения или песню, подобранную по слуху на фортепиано. Ещё один из вариантов подобного рода – ученики запоминают наизусть на уроке или выучивают её дома и затем записывают её на уроке по памяти после пропевания. Этот вид работы, кроме того, способствует развитию музыкальной памяти учащихся, что является очень важной составляющей при написании диктантов.

Работу над музыкальными диктантами лучше начинать со звуковысотных диктантов (в которых ученики при помощи штрихов фиксируют рисунок мелодии – движение вверх или вниз, повторность звуков) и ритмических диктантов. На первых порах учащимся трудно

 

фиксировать одновременно звуковысотную и ритмическую составляющие мелодии, это требует наличия у детей определённого опыта и целенаправленной работы педагога.

В младших классах очень полезно проводить показательные диктанты, когда запись диктанта ведётся на доске (педагогом или учащимся) и подробно объясняется весь процесс осознания услышанного. Также на первых порах очень полезен предварительный устный анализ, когда учащиеся под руководством педагога определяют не только размер, лад, но и некоторые ритмические и интонационные обороты. Такая же форма работы может применяться и с учениками средних и старших классов при проработке нового, только что изученного материала или если диктант очень объёмный и сложный.

Работая с группой, педагог должен хорошо знать способности всех учащихся, их сильные и слабые стороны. Чтобы развивать навыки написания диктантов у более слабых учеников и с целью повышения их самооценки, полезно периодически давать короткие диктанты, содержащие одно предложение с серединной каденцией.

Эффективны и другие формы диктантов – ступеневые, интервальные, аккордовые, которые, с одной стороны, способствуют формированию чувства лада у учащихся и в то же время позволяют лучше осознать эмоционально – выразительные особенности, окраску каждого интервала и аккорда и услышать их в мелодии, данной педагогом для записи.

Важным моментом является процесс проверки диктанта, работа над ошибками. Диктант может проверять сам педагог, учащиеся могут обменяться тетрадями и проверить написанное друг у друга, кто-либо из учеников, справившись с заданием, может записать мелодию на доске, как вариант – вся группа поёт мелодию с названием звуков и с дирижированием и т.д.

В качестве работы над ошибками можно задать на дом выучить диктант                наизусть,   транспонировать  его    в    другие   тональности,   что

 

способствует развитию музыкальной памяти, а также можно предложить учащимся подобрать аккомпанемент и петь данную мелодию с аккордовым сопровождением.

Мелодии для диктантов педагог может выбрать из специальных сборников диктантов, подобрать их из курса музыкальной литературы, а также сочинить сам, руководствуясь определёнными методическими целями.

Развитие музыкальной памяти

Этот раздел практически никогда не затрагивается на школьных уроках сольфеджио. Автор комплексной методики М. Картавцева считает его, наоборот, необходимым компонентом каждого урока. В качестве способов тренировки предлагаются следующие[30]:

1.Заучивание тем, мелодий; 2.Отработка быстроты заучивания; 3.Запоминание диктантов;

4.Подбор мелодий, выученных наизусть, на инструменте с последующим запоминанием.

Для того, чтобы память развивалась, необходимо регулярно на уроках и дома выполнять следующий комплекс упражнений: просольфеджировать одноголосный пример → выучить его наизусть с названием звуков → подобрать пример на фортепиано → записать по памяти в данной тональности → дома подобрать от другого звука → определить тональность и записать пример в новой тональности → в классе сыграть (спеть) в производной тональности.

Другие виды заданий, способствующих развитию музыкальной памяти, мы приводим в Приложении 2.

Воспитание творческих навыков

Воспитание творческих навыков трудно обособить в качестве отдельного раздела, т.к. задания творческого характера органично входят в структуру всех остальных форм работы на уроке сольфеджио, будь то развитие вокально-интонационных навыков, слуховой анализ, воспитание

 

чувства метроритма, написание музыкального диктанта или усвоение теоретических сведений.

Творческие навыки, если этим заниматься систематически, на каждом уроке, влияют, прежде всего, на формирование музыкального мышления, особенно творческой его составляющей и воображения, а также на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Более того, содействуя развитию таких качеств учащихся как самостоятельность и инициативность, задания творческого характера, не предполагающие однозначных решений, дают толчок в личностном развитии учеников, а также способствуют пробуждению их интереса к предмету сольфеджио. С детьми, которые обнаруживают яркие творческие способности и проявляют интерес к сочинению музыки, педагог может заниматься индивидуально.

Творческую работу можно начинать уже с первого класса, по мере накопления у учащихся определённого запаса теоретических сведений и музыкально-слуховых представлений. Виды заданий могут быть самыми разнообразными, включаться во все разделы работы на уроках сольфеджио:

• досочинение мелодии на данный ритм;
• допевание ответной фразы с окончанием на тонике;
• варьирование небольших попевок;
• сочинение мелодии на данный текст или данный ритм;
• исполнение ритмического остинато к мелодии;
• импровизация ритмического  аккомпанемента  к   сочинённой  или выученной мелодии;
• сочинение текста к мелодии, исходя из её характера, названия;
• сочинение подголосков к данной мелодии;
• сочинение второго голоса с использованием пройденных интервалов;
• подбор аккомпанемента к сочинённой или выученной мелодии с использованием изученных аккордов;

 

• сочинение мелодии в заданном жанре;
• изменение жанра данной мелодии (жанровые вариации);
• сочинение мелодии в заданной форме (однотональный или модулирующий период, простая двухчастная или простая трёхчастная формы) и т.д. В Приложении 3 мы приводим несколько творческих заданий из комплексной методики М. Картавцевой.

Творческие задания могут быть выполнены на уроке или заданы в качестве домашнего задания, но они должны быть потом обязательно исполнены и проанализированы при участии всех учащихся. Лучшие работы могут затем исполняться всей группой, что способствует повышению самооценки учащихся, усилит интерес к выполнению подобных заданий.

Именно выполнение заданий творческого характера даёт ученикам возможность обрести личностный смысл в обучении, вносит большой вклад не только в формирование музыкальных и, шире, творческих способностей, но и даёт толчок в личностном развитии учащихся.

 

• ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЛЬФЕДЖИО

В УСЛОВИЯХ ДШИ (на основе методики М. Картавцевой)

 

 

Содержанием данного раздела будет представление практического опыта. Была поставлена цель – апробация комплексной методики М. Картавцевой на занятиях по сольфеджио в младших классах ДШИ № 20 г. Омска. Новизна программы этого педагога заключается в комплексном подходе с опорой на практические виды деятельности.

Ниже представлено содержание программы по сольфеджио для пяти- и восьмилетней программы обучения, по которой работают преподаватели БОУ ДО «Детская школа искусств № 20» г. Омска.

 

Учащиеся по предмету сольфеджио делятся на различные образовательные уровни – общего художественно-эстетического образования и допрофессиональной подготовки. Но в обоих случаях обучение ориентируется на комплексный подход.

Уровень общего художественно–эстетического образования направлен на формирование комплекса художественно-эстетических потребностей, развитие общих музыкально-эстетических способностей, расширение художественного кругозора, формирование эстетического вкуса, общей и художественной культуры, достижение определенного уровня информированности; овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для формирования основ самостоятельной деятельности в сфере музыкального искусства после окончания школы.

Уровень допрофессиональной подготовки (ранней профессиональной ориентации) формирует наиболее благоприятные условия для обучения способных детей, готовых к продолжению обучения в профессиональных учебных заведениях культуры после окончания детской школы искусств: готовность к освоению программы специального образования, достижение повышенного уровня функциональной грамотности; приобретение умений и навыков для овладения выбранной профессией или вида деятельности. Для достижения соответствующего уровня следует использовать возможности индивидуального обучения, заложенные в примерных учебных планах.

Реализуемая программа предполагает приобретение учащимися следующих основных знаний, умений и навыков, соответствующих уровням обучения.

Наша практическая деятельность на основе I уровня программы была направлена на формирование следующих навыков:

• начальные сведения о музыке, искусстве и культуре;
• овладение музыкальной терминологией курса;
• чистое интонирование одноголосных мелодий;

 

• запись несложного     диктанта,     соответствующая     программным требованиям;
• построение интервалов, аккордов (на бумаге и на инструменте);
• определение на слух пройденных интервалов и аккордов;
• пение интервалов и аккордов;
• подбор несложного аккомпанемента;
• анализировать музыкальные формы.

Работа с учениками по II уровню программы ставила своими задачами овладение следующими навыками:

• написать одноголосный диктант, соответствующий уровню программных требований к знаниям, умениям и навыкам учащегося;
• определять на слух: интервальную последовательность из 5-7 элементов, включающую тритоны с разрешениями, аккордовую последовательность из 5-7 элементов;
• петь от звука интервалы и аккорды;
• петь несложные мелодии с листа;
• построить пройденные интервалы и аккорды от звука и в тональности;
• владеть профессиональной музыкальной терминологией;
• анализировать музыкальные произведения на основе полученных знаний;
• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

В работе на уроке с обучающимися на разных музыкальных отделениях в ДШИ необходимо учитывать многие формы, связанные непосредственно с такими явлениями, как специальность (какой инструмент осваивает, есть ли дополнительный инструмент, играет ли в оркестре, поет ли в хоре), возрастные особенности обучающегося и его особенности мышления. Именно эти факторы способствуют выявлению наиболее удобных форм работы. От этого зависит наполнение урока, количество часов, данное на освоение того или иного материала программы.

 

Рассмотрим основные особенности, если ребенок выбрал специальностью фортепиано. Как правило, эти дети в возрасте от 7-9 лет. Возможно, за плечами уже есть подготовительный курс (если таких детей набирается группа – то они идут потоком). В программе обучения у пианистов есть хор, а значит, над интонацией ребенка работают два педагога- теоретик и хормейстер. Плюсом данного инструмента является то, что здесь нет                      « внешнего конфликта» с осознанием верхних и нижних регистров, высоких и низких звуков (как, например, у гитаристов и особенно аккордеонистов и баянистов.) Инструмент, осваиваемый в классе по специальности (условно- клавиши), – это наглядное пособие в классе сольфеджио, причем, как в варианте непосредственного инструмента (синтезатор, клавинова, фортепиано), так и в варианте немой клавиатуры, которая присутствуют как на доске, так и в рабочей тетради каждого обучающегося. Школа укомплектована рабочими тетрадями по сольфеджио Калининой Г.Ф. Также особенность обучения в группах пианистов является то, что осваиваемый теоретический материал можно рассматривать не только на предложенных педагогом вариантах музыкального материала, но и на примере произведений, изучаемых в классе по специальности (когда вводятся новые дисциплины – ансамбль, аккомпанемент – можно брать примеры оттуда). Также необходимо обращать внимание на расписание занятий. Если урок сольфеджио по расписанию после хора- то освобождается                                                     время для других форм работы – дети пришли «распетые».

Если касаться вопросов изучения отдельных тем на начальном этапе, можно больше внимание уделить для чтения и транспонирования музыкальных примеров в басовом ключе (ведь вскоре он становится таким же «родным», как и скрипичный). Этим учащимся легче дается многоголосие, импровизация на инструменте, т.к. отсутствует страх того, что инструмент «чужой». А учитывая тот факт, что программа пианистов рассчитана на 8 лет, можно освоить больший, чем на народном отделении объем теоретических вопросов. Также необходимо отметить, что каждый

 

ученик может прочитать музыкальный текст при освоении теоретических понятий через анализ произведения (например, обращение доминантсептаккорда в аккомпанементах романсов).

Ученики народного отделения. В данную группу входят учащиеся классов баяна, гитары, домбры. Несмотря на то, что их программа обучения рассчитана на пять лет, подходы к группам должны быть разные. В классе баянистов и аккордеонистов сразу же возникает

«внешний конфликт» того, что ребенок видит, и того, что изучает на теории: особенность данных инструментов в том, что в правой руке высокие регистры находятся внизу. Чтобы сыграть звукоряд на инструменте вверх- физически необходимо совершить противоположное действие – спуститься вниз. Часто на первых порах это   является сложным моментом для записи нот, диктантов. Так же, как и пианистам, данным учащимся необходимо осваивать басовый ключ. Но есть свои плюсы: при построении мажорных и минорных аккордов от звука эти учащиеся легче переходят на понимание буквенных обозначений М53 и Б53 – этот принцип записи заложен в партии левой руки, – также как тема «кварто-квинтовый круг», которая дается, отталкиваясь от расположения звуков в левой руке (вверх – диезы, вниз – бемоли). Другой отличительной чертой этих учеников является то, что не всегда возможно музицирование и проигрывание теоретических комплекса, осваиваемого на занятии сразу же на «родном» инструменте. Причина- тяжело носить инструмент, а также необходимо учитывать затраты времени на то, чтобы одеть его.

У этих ребят нет хора – они играют в оркестре. А это значит, что вся работа, связанная непосредственно с интонированием, проводится только на одном уроке-сольфеджио. Поэтому большое внимание следует уделять таким вопросам как правильное дыхание при пении, координация слуха и голоса. Для понимания и закрепления информации с урока сольфеджио очень хорошо было бы, если преподаватель по специальности рассматривает свой предмет во взаимодействии с теорией. Мелодии музыкальных произведений,

 

которые изучаются в классе специальности, полезно петь вслух с аккомпанементом, также полезен графический и теоретический анализ изучаемого. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем, закрепив навыки, ученик быстрее осваивал музыкальный материал не только мышечно, но и более осмысленно. Для того, чтобы легче и интереснее музицировать и выполнять творческие задания, а фортепиано, очень полезен в этом отношении предмет «Общее фортепиано», особенно баянистам.

Независимо от того, кто из инструменталистов присутствует на уроке, самое главное – чтобы все ученики были задействованы в процессе. Поэтому для работы мы применяем комплексный подход. Это дает возможность педагогу увидеть, какие формы заданий больше нравятся ученикам, какие более близки, а какие формы необходимо прорабатывать на уроке чаще. Поэтому помимо выставления оценок в классных журнал и устного опроса в конце урока, который необходим для выяснения наиболее удобных форм работы в данной группе, педагог может вести статистику выполнения.

В результате освоения курса «Сольфеджио» по комплексной программе М. Картавцевой формируются определенные умения и навыки в различных видах музыкальной деятельности, ведущими из которых являются интонирование и слуховой анализ. Актуализируется способность воспринимать свою национальную культуру как неотъемлемую составляющую культуры мировой, развиваются навыки оценки критического

 

освоения классического наследия и современной культуры, что весьма индивидуального направления культурного развития, ориентации личного досуга и самостоятельного художественного творчества.

Практически все основные разделы на уроках сольфеджио предполагают самое активное участие учащихся, их постоянное сотрудничество и взаимодействие. Помимо групповых и индивидуальных форм работы иногда очень продуктивной является работа в парах или в малых группах – по 3-4 человека. Это может быть и самостоятельное изучение материала (особенно в старших классах), и исполнение ритмических партитур или мелодии с аккомпанементом. Очень эффективным является деление на группы и в слуховом анализе – когда одна группа определяет на слух последовательность ступеней, интервалов или аккордов, а вторая внимательно следит за правильностью ответов и при необходимости делает исправления, затем роли меняются. Такая форма работы позволяет заметно активизировать процесс слухового восприятия, позволяет максимально   сконцентрировать   внимание учащихся на выполняемом задании.

Существующие методические пособия по сольфеджио (П. Халабузарь, В. Попова, Н. Добровольской, П. Вейс, З. Кодаи, С.Ф. Запорожец, Е.В. Конорова, М.Е. Калугина и Н.В. Халабузарь, В.В. Кирюшин, А. Биркенгоф и др.) посвящены лишь развитию у учащихся отдельных компонентов музыкального слуха, музыкальных способностей (чувства лада и ритма, творческих способностей, навыка читки с листа и т.п.). В комплексной же методике все взаимосвязано. Например, сольфеджирование примеров и сочинение, диктант и сочинение, теоретические сведения и сольфеджирование. Рассмотрим несколько примеров.

Большую роль в развитии музыкальных способностей, воображения учащихся играет воспитание творческих навыков. Этот раздел работы проникает во все остальные виды деятельности на уроке, помогает более продуктивному изучению материала, вырабатывает положительную

 

мотивацию у учащихся к предмету сольфеджио. Например, знакомство с новым примером из учебника вызовет гораздо больший интерес у учащихся, если предложить сочинить к этой мелодии слова (особенно если у неё есть название).

При написании коротких диктантов более сильными учащимися, которые быстро справятся с заданием, можно предложить сочинить второе предложение к этой мелодии, подголоски или второй   голос. Много интересных творческих заданий можно предложить учащимся в процессе работы над метроритмом, например, изменить жанр данной мелодии (размер и длительности), чтобы из польки получился вальс или марш или наоборот. Именно выполнение различного рода творческих заданий даёт ощутимый толчок в развитии музыкального мышления, воображения учащихся, что в свою очередь активизирует все музыкальные способности и наиболее активно влияет на личностное развитие учащихся, на формирование индивидуальной   системы ценностей.

Поэтому выполнение творческих заданий, проникающих во все основные разделы работы на уроке, должно вестись систематически, чтобы занятия не превратились в скучную рутину, что будет препятствовать развитию музыкальных и, соответственно, творческих способностей учащихся.

Изучение теоретических сведений должно быть связано с музыкальными иллюстрациями и практическими   занятиями. Гораздо более продуктивной будет такая организация занятий, при которой учащиеся получают новые знания в совместной работе с педагогом, в рамках учебного диалога, в младших классах это может быть представлено в игровой форме. Например, изучая устойчивые и неустойчивые ступени в 1-м классе, педагог может предложить детям попевку, начало которой будут петь все хором, а заканчивать её будет учитель, причём каждый раз на разной ступени. Знания, полученные

 

практическим путём, в результате совместной работы, сотрудничества педагога и учащихся, усваиваются гораздо легче и лучше запоминаются, т.к. ученики испытывают чувство личной причастности ко всему, что происходит на уроке.

В качестве музыкального материала для иллюстраций   к получаемым теоретическим сведениям или для анализа на слух, нужно подбирать яркие, интересные произведения, лучше из классического репертуара, а также народные песни, соответствующие возрасту учащихся, доступные их  восприятию.

В конце каждого урока учащимся даётся домашнее задание – небольшое по объёму, которое может включать как упражнения репродуктивного характера – на закрепление полученных   знаний, умений и навыков, так и творческого характера, например, сочинить или досочинить мелодию или слова к домашнему упражнению, сочинить подголосок или второй голос к данной мелодии. В конце каждой четверти проводится контрольный урок, который содержит устные и письменные задания, обобщающие полученные на протяжении этого периода учащимися  знания, умения и навыки.

Необходимо   учитывать   тот   факт,    что   каждый   ребенок   имеет природную предрасположенность к активным взаимодействием с музыкой, т.е. ребенку более присуще активные формы музицирования, а лишь потом слушателя. Поэтому сейчас для ДШИ актуален деятельностный подход. В связи с этим необходимо заменить отвлеченно теоретическое изучение музыки на творческое-исполнительское. Как пишет Бергер Н.А. «Главное… щадящий режим активного общения с музыкой, при котором степень ответственности за результат повышается постепенно, а процесс обучения проходит естественно, без                                 принуждения» [7]. Поэтому автор пишет о неоходимости пересмотра подходов преподавания теоретических дисциплин. Всем известно, что теории на уроках сольфеджио уделяется довольно большое количество часов и при этом ученики обычно не пользуются

 

накопленным теоретическим багажом во всем объеме. А это, в свою очередь, говорит о «принципиальном» несоответствии «затрат» на освоение теории и степени применения ее положений в профессиональной деятельности [там же], а также о том, что данные занятия, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения. Автор делает вывод, что подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием

«спроса» и «предложения». Соединяя теорию музыки с практикой музицирования, совершенствуя познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали, тем самым теория музыки, в частности сольфеджио, станет более актуальным и близким предметом. А это в свою очередь ведет к новым образовательным возможностям в данном направлении [там же].

Что делает такое наполнения предмета сольфеджио для ученика ДШИ:

• увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоемкости в технологии работы с текстом, а значит, быстрее будет достигнут художественный результат (как в классе специальности, так и на групповых предметах – хоре, оркестре);
• существенное уменьшение эмоционально-интонационных потерь в условиях, требующих мобильного мышления (концерт, совместное музицирование);
• при выполнении практических заданий появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий.

Если говорить об использовании информационных технологий в процессе обучения, то наиболее часто употребляемыми являются такие программы, к которым относятся всевозможные аудио, видео проигрыватели как на ноутбуке, так и в мобильных устройствах: « WindowsMediaPiayer»,

«KMPlayer », « Everest», «   AIMP2», « QuickTimePlayer». Также необходимы в работе приложения MicrosoftOffice для создания конспектов, презинтаций, таблиц. «Finale» помогает сделать интереснее написание музыкальных пособий, работу в творческих направлениях,  набор сочиненных ребятами

 

произведений. Программа FineReader 7.0 дает возможность отсканированный материал перевести в любой текстовый формат.

Наличие синтезатора в классе сольфеджио, а также клавиновы создает новые возможности для работы. В частности, синтезатор помогает в развитии внутреннего слуха учащихся: ведь возможно варьировать высоту звука, его силу и тембр. При использовании синтезатора как миди – клавиатуры с подключением к компьютеру можно фиксировать не только звучание, но и нотную запись. Только что набранный текст может быть озвучен в любых доступных компьютеру тембрах. В данном варианте удобна в работе программа « SONARXI». Педагогами используются приложение MyTestX для создания разноуровневых тестов, таких которые подходят именно для данных учащихся. Если говорить об Интернет – пространстве, то здесь активнее всего ребята, помимо игр, пользуются социальными сетями, дающими возможность помочь в выполнении домашних заданий, поделиться новинками в разных областях, в том числе и собственными достижениями обучении музыке

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Особенностью современного этапа развития общества стало выдвижение в образовательном процессе на первый план личности учителя и учащегося, их творческого развития. В законе РФ «Об образовании» закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации личности, обеспечить ее самоопределение. Но продекларировать личностную ориентацию образования – еще не значит ее осуществить в образовательной практике. Этот процесс нужно специально культивировать.

Не секрет, что в настоящее время в связи с изменившимися и усложнившимися социальными условиями в первые классы ДШИ нередко приходят дети со слабо развитым музыкальным слухом. Поэтому возникает ряд проблем, которые необходимо разрабатывать педагогам-практикам на разных уровнях преподавания. Прежде всего, эти проблемы связаны с отсутствием системных методических рекомендаций по созданию педагогических условий для модернизации учебного процесса в ходе инновационных преобразований школы.

С особой остротой встает вопрос о создании такой учебной литературы, которая учитывала бы отмеченную психологами и педагогами

«компьютерную» логику мышления детей младшего школьного возраста, ассоциативность, мотивационную установку «нравится – не нравится» (вместо «надо – не надо», «можно – нельзя»). Кроме того, необходимо обеспечение адекватной методической подготовки кадров для учебных заведений   начального   музыкального   образования,   а   также   создание

 

методической базы и планомерно организованного обмена педагогическим опытом, преодоление статичности программ обучения.

Таким образом, мы видим, что требования к преподаванию предмета сольфеджио меняются, как и меняются требования к самому понятию

«педагог». Встают вопросы о необходимости более глубокого изучения вопросов детской педагогики и психологии, а также освоения новых методов в преподавании данной дисциплины.

В свете вышеизложенного комплексный подход к обучению по предмету сольфеджио способен решить многие вопросы: способствовать формированию устойчивой мотивации учеников, то есть, заинтересовать их; освоить предмет на хорошем уровне, несмотря на деление программ по различным уровням; включить в контекст занятий современные технические средства обеспечения учебного процесса

Учащиеся должны приобрести целый ряд практических навыков: умение правильно и интонационно чисто петь выученную мелодию, записать по слуху несложную мелодию, подобрать на инструменте мелодию и не сложный аккомпанемент к ней, анализировать на слух и по нотному тексту несложные музыкальные произведения или отрывки из музыкальных произведений, обладать определенным объемом теоретических сведений и уметь применять свои знания на практике.

Результат учебно-воспитательного процесса, указанный в качестве целевого, не только является определяющим для общего музыкального образования, но может служить фундаментом для дальнейшего профессионального становления выпускников, решивших посвятить свою жизнь искусству.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агажанов А.П. Курс сольфеджио. Выпуск II. [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/MtfxX (дата обращения 04.2020).
2. Агажанов А.П. Методика изучения ступеней лада в абсолютной системе сольфеджио // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 41-
3. Агажанов А.П. Об абсолютной и релятивной системах курса сольфеджио

// Воспитание музыкального слуха. Вып. 1. М., 1977. С. 78-85.

4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос,
5. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс.кн.2: Интонация / Избранные труды. М., -т5.
6. Берак О.Л., Карасёва М.В. Как преподавать сольфеджио в ХХI веке. М.: Классика XXI, 224 с.
7. Бергер Н.А. Клавишное сольфеджио с поддержкой музыкально- компьютерных технологий (идея и начало разработки: учебное методическое пособие). [Электронный ресурс]URL:https://clck.ru/MnMbE (дата обращения 03.2020).
8. Бергер Н.А. Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская

// Телекоммуникации, математика и информатика – исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7/ Науч. ред. Н.М. Матвеев. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2003.С.80-83.

9. Бережанский П.Н. Абсолютный  музыкальный   слух   (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития). М.,
10. Бочкарев Л.Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. М.,

 

11. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997. Бычков Ю.Н. Основы формирования мелодического ладового слуха:

Лекция [Электронный ресурс] URL: http://yuri317.narod.ru/ofmls/index.html РАМ им. Гнесиных. – М., 1993 (дата обращения 01.05.2020).

13. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики воспитания слуха. М.: Музыка, С. 67-134.
14. Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка,
15. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.1.
16. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.2.
17. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.3.
18. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. Гарбузов Н.А. Зонная природа тембрового слуха. М., 1956. 20.Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1978.
19. Гонтаревская Ю. Особенности формирования звуковысотных представлений // Новые исследования в психологии. № 1 (30). М.: Педагогика, С. 51-55.
20. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,
21. Давыдова Е. Методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин. М.,
22. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка,1981.

174 с.

25. Захарова Г.С. Альтернативное сольфеджио: предмет для обучающихся в ДМШ и ДШИ по общеразвивающей Программе. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnRaf (дата обращения 12.2019).
26. Калинина Г.В. Рабочая тетрадь по сольфеджио. 1-7 классы. [Электронный ресурс] URL: https://vk.com/music_911?w=wall-99339872_22881 (дата обращения 04.2020).

 

27. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть I. Одноголосие. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/NGQ93 (дата обращения 03.2020).
28. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть II. Двухголосие. М.: Музыка, 110 с.
29. Карасева М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха.

М., 1999.

30. Картавцева М. Сольфеджио XXI века. 1-4 классы ДМШ. М.: Кифара, 150 с.
31. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности – М.: Таланты XXI век, 2004. Комарова Е.Э. Творческие формы воспитания слуха в условиях стилевого

сольфеджио. Москва, 1997. – 157 с.

33. Кузнецов В.В. Проблемы и пути развития музыкального слуха в свете освоения современной музыки. Омск: Рэмис, 2003.
34. Майкапар С.М. Музыкальный слух: его значение, природа, особенности и методы правильного развития. Петроград: Якорь,
35. Макейчук В.А. Современные методы обучения предмета сольфеджио. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MteeL (дата обращения 12.2019).
36. Масленкова Л.М. Интенсивный курс сольфеджио / Методическое пособие для педагогов. СПб.,
37. Назайкинский Е.В. Звуковысотный мир музыки. М., 1988. Назайкинский Е.В. Взаимосвязи интервальных и ступеневых

представлений в развитии музыкального слуха// Воспитание музыкального слуха. М., 1977.

39.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 40.Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и

интонировании современной музыки // Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка, 1967.  С. 5-27.

 

41. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л.: Музгиз,
42. Островский А.Л. Учебник     сольфеджио.    [Электронный    ресурс] URL:https://clck.ru/NUTyj (дата обращения 10.2019).
43. Оськина С.Е. Основные свойства внутреннего слуха. М.,
44. Пеев И.,Крисчева С.   Болгарский  метод   «Столбица»  Б.   Тричкова  // Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка, С. 108-135.
45. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1997. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное

пособие / Под ред. Г.М.Цыпина. М., 2003.

47. Рагс Ю. Музыкальный слух: информационный подход к анализу понятия

/Музыка в информационном мире.  Наука. Творчество. Педагогика. Сб. научных статей.  Ростов-на-Дону, 2004.

48. Серединская В. Развитие внутреннего слуха. М.,
49. Соболевская Е.Л. Способы развития музыкального слуха учащихся младших классов [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnWuB (дата обращения 01.04.2020).
50. Соловьева А.И. Основы психологии слуха.- Л.,
51. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избр. тр. в 2 т. – Т.1. – М., https://www.sites.google.com/site/albertsapr/literatura/teplov–

-psihologia-muzykalnyh-sposobnostej (дата обращения 10.05.2020).

52. Фридкин Г.А. Чтение с листа на уроках сольфеджио [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnRNX (дата обращения 09.2019).
53. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. Омск,

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО

(НАЧАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Преподаватель теоретических дисциплин БОУ ДО «ДШИ№20» г. Омска

 

КОРЖЕНКО ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА       1.        РАЗВИТИЕ       МУЗЫКАЛЬНОГО       СЛУХА       В

КУРСЕ  СОЛЬФЕДЖИО……………………………………………………..5

• 1.Определение, классификация и характеристика видов музыкального слуха………………………………………………………………………………………………………….. 5
• 2.О различных отечественных  системах  развития  музыкального слуха…………………………………………………………………………………………….. 16

ГЛАВА        2.         КОМПЛЕКСНАЯ        МЕТОДИКА        РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЛЬФЕДЖИО В

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДШИ…………………………………………………… 29

• 1.Специфика комплексной методики   и      основные      разделы сольфеджио……………………………………………………………………………………. 29
• 2. Из опыта преподавания сольфеджио в условиях ДШИ (на основе методики М. Картавцевой)…………………………………………………………………………….. 39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………… 50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………. 52

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………… 57

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Сольфеджио наравне с другими предметами в детской музыкальной школе содействует воспитанию будущего профессионального музыканта или грамотного любителя музыки, слушателя. Основной задачей сольфеджио является развитие музыкального слуха, который лежит в основе музыкальной деятельности как в процессе обучения в школе, так и после её окончания.

Несмотря на то, что исследования в области развития музыкального слуха ведутся с XIX века, многие вопросы остаются ещё нераскрытыми. Данное обстоятельство подтверждает актуальность новых разработок в этой области, в том числе в педагогическом аспекте.

Цель исследования состоит в обосновании комплексного подхода к вопросу развития музыкального слуха в школьном курсе сольфеджио.

Объект исследования – процесс развития музыкального слуха учащихся в условиях ДШИ.

Предмет исследования – методы и приемы комплексного подхода. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть вопросы развития музыкального слуха в историко- методическом ракурсе;
2. Проанализировать содержание и процесс развития музыкального слуха на занятиях сольфеджио в ДШИ;
3. Изучить комплексный подход к преподаванию сольфеджио в младших классах ДШИ (на примере авторской методики М. Картавцевой);
4. Провести апробацию   данной    методики    на    занятиях    по сольфеджио в начальных классах  ДШИ.

 

Методологическими  основаниями  исследования  явились  работы  в области музыкальной педагогики и психологии [4, 9, 10, 11, 19, 20, 22, 31, 34,

39, 45, 46, 51], с одной стороны, и методики преподавания теоретических

дисциплин в детских школах искусств [1, 6, 7, 12-17, 23-27, 30, 36, 40, 42, 49, 53], − с другой стороны.

Структура работы включает в себя Введение, две Главы, Заключение, Список литературы и ряд Приложений.

 

 

 

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО

1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

 

Музыкальный слух можно определить как аппарат принятия, усвоения, переработки и хранения музыкально-слуховой информации художественного содержания [36, с.12].

Музыкальный слух лежит в основе любой музыкальной деятельности – сочинения, исполнения, слушания, восприятия музыки или ее музыковедческого анализа. Это явление комплексное и многогранное, касается многих сторон интеллекта, имеющее различные формы, разновидности, свойства и обладающее бесконечным разнообразием индивидуальных качеств.

Понятие «музыкальный слух» включает в себя многие проявления слуховой деятельности, поэтому в практике музыкальной деятельности возникают и развиваются различные классификации. Нужно заметить, что в основе остаются – физиологическое, акустическое и собственно музыкальное понимание слуха.

Например, в центре внимания исследований физиологической стороны слуха находится один из пяти органов чувств, с помощью которых человек получает информацию из окружающего мира. Каждое из этих чувств очень важно для человека, среди них – биологический слух. Для человека- музыканта особенно важен музыкальный слух. Главное отличие биологического слуха от музыкального в том, что музыкальный слух охватывает больший спектр возможностей человеческого уха, он развивается с приобретением знаний, опыта и навыков.

 

Музыкальные понимания слуха, естественно, складываются именно в музыкальной практике. Так, первые попытки научного изучения различных проявлений и проблем музыкального слуха начались в XVIII в. в связи с открытием удивительного музыкального дара В.А. Моцарта. Н.А. Римский- Корсаков и С.М. Майкапар одни из первых в России занимались изучением музыкального слуха и рассматривали его как основу для музыкальной деятельности. Они описали различные проявления музыкального слуха, начали разработку типологии музыкального слуха.

Целый ряд исследований в области музыкального слуха в 30-е годы был проведен лабораторией К. Сишора в университете штата Айова (США). В 1947 году появился важный обобщающий труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных   способностей» [51],  где   впервые   было   дано   целостное представление о музыкальном слухе с позиций психологии. В 50-х-60-х годах в лаборатории музыкальной акустики при Московской консерватории был проведен ряд исследований музыкального слуха, благодаря которым были выявлены            конкретные проявления    звуковысотных, темповых, динамических зон в художественном исполнении музыки, также               изучался звуковысотный             интонационный                   и   динамический   (громкостный)   слух, чувство темпа.

В 60-70 годы прошлого столетия отечественное теоретическое музыкознание сделало заметный шаг в сторону изучения психологии музыкального восприятия. Появились такие работы как «О психологии музыкального восприятия» Е.В. Назайкинского[39] и выполненные А.А.Володиным исследования высотно-тембрового слуха.

С музыкально-психологической стороны музыкальный слух – это необыкновенный механизм первичной переработки музыкальных данных и выражения отношения к ней – исследование и синтеза ее наружных акустических проявлений, ее эмоциональной оценки [45]. Навык воспринимать, понимать, определять, представлять разные отношения, функциональную взаимосвязь между звуками, основывающиеся на уже

 

упомянутых естественных данных, это более высокая степень в организации музыкального слуха; в данном случае говорят о чувстве ритма, ладовом чувстве мелодическом, гармоническом и других видах слуха.

Важность эмоциональной отзывчивости на музыкальные явления отмечал еще Б.М. Теплов. Им были сделаны выводы о том, что без эмоциональной отзывчивости человек оказывается непригодным к композиторской и исполнительской деятельности, а также к полноценному восприятию музыки.

К настоящему времени сделано многое для формирования системного понимания музыкального слуха (П. Бережанский [9], Л. Готсдинер [22], М. Карасева [29], Д. Кирнарская [31], Л. Масленкова [36], В. Петрушин [45], Ю. Рагс [47]). Исследователи отмечают, что слух музыкального человека основывается на взаимодействии, очень тонкой координации слуховых, тактильных и двигательных ощущений, а также на ощущениях пространства и времени. Главными, несомненно, являются слуховые ощущения, которые имеют много разновидностей в форме специальных слуховых навыков.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску и длительность. Человек способен сосредотачивать свое внимание на отдельных признаках звука, абстрагируя его от других свойств и качеств, выделяя их из целого звучания. Так функционирует звуковысотный, тембровый, динамический слух.

Однако музыка – явление целостное и структурное. Она состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков, следовательно, необходимы мелодический и гармонический слух. Музыкальное произведение, в свою очередь, представляет собою законченное целое, образующее свою форму и содержание. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных его крупных частей называют архитектоническим слухом.

 

Таким образом, музыкальный слух осуществляет выделение в звучании главных структурных компонентов, их синтез и переживание, которое обобщается в постижении содержания музыкального произведения. Следовательно, слух – это органическая совокупность связанных друг с другом систем. Каждая система пользуется общим входным механизмом слуха, но выбирает из всей звуковой материи лишь свой специфический материал, анализируя его, превращая в образы восприятия и представления.

Исследователи выделяют абсолютный и относительный; внешний и внутренний; активный и пассивный, звуковысотный, динамический, тембровый, ритмический; интонационный и другие разновидности слуха [45].

По мере развития понятия «музыкальный слух» обнаруживается ярко выраженная тенденция к расширению его объема: с каждым новым поворотом в практической деятельности музыкантов, с каждым новым научным исследованием в этой области, обозначаются неизвестные ранее проявления слуха. Например, музыканты-исполнители говорят о специфическом «вокальном» или «скрипичном», «хоровом» и иных видах слуха как о способностях по комплексу признаков определять качество исполнения, принадлежность звучания к определенному музыканту (они распознают голос Ф. Шаляпина, скрипку Д. Ойстраха).

Психологи добавляют   к   этому   списку   –  «пространственный»,

«речевой» виды слуха. Звукорежиссеры ценят у коллег способность чувствовать в записи объем или «воздух» аудитории, концертного зала, определять частотные, фазовые, нелинейные и иные искажения в    музыкальных записях, воспроизведении и т.п. Со временем может возникнуть еще одно обозначение слуха – «звукорежиссерский» [22].

В. Петрушин, автор одного из современных учебных пособий по музыкальной психологии группирует виды слуха следующим образом: звуковысотный, мелодический, гармонический, полифонический, тембро- динамический, фактурный, внутренний [45, с.132]. Его классификация

 

отражает современное состояние взглядов по вопросу классификации видов музыкального слуха.

Дополнив данную классификацию терминами, которые использует в своей работе «Музыкальные способности» Д. Кирнарская (в частности, интонационный и архитектонический¹ виды музыкального слуха) [31], мы предлагаем следующую схему для обозначения видов слуха: 1.Звуковысотный слух

• абсолютный и относительный
• мелодический и гармонический (а также    полифонический    и фактурный)

2. Иные типы музыкального слуха
   • ритмический
   • тембро-динамический

2.3 внутренний

2.4. архитектонический

3. Интонационный слух
4. «Цветной слух»²

 

Каждый из видов слуха имеет свои специфические ощущения и важен для полноценной и продуктивной музыкальной деятельности во всех ее видах. Однако звуковысотный слух акцентируется исследователями и педагогами в качестве доминирующего, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального   звука   играет   высота.   Как   указывал   еще   Б.М.   Теплов,

«музыкальный слух по существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет «музыкальным» [51]. Поскольку звуковысотное движение является основным «носителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воспроизведении играет именно звуковысотный слух, без

 

 

¹ Термин «архитектонический слух» был предложен еще в 1900 году Майкапаром [34]. ² Нужно заметить, что последние две разновидности музыкального слуха напрямую не связаны со слуховым анализатором.

 

которого «невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более – никакое музыкальное действование» [там же].

Звуковысотный музыкальный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называется мелодическим. Люди, обладающие хорошим слухом, легко запоминают мелодии «со слуха». Но он может проявляться вне процессов памяти, т.е. вне процессов узнавания и воспроизведения. Если благодаря звуковысотному слуху музыкальные звуки можно определить по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале и обеспечить тем самым «точность попадания» в нужную ноту, то мелодический слух обеспечивает целостное восприятие мелодии.

Именно благодаря мелодическому слуху мы узнаем мелодию, прозвучавшую в том или ином тембре. С мелодическим слухом оказывается связанной передача в музыке настроения и художественного образа. Известно определение Б.В. Асафьевым музыки как искусства интонируемого смысла [5]. Этот интонируемый смысл, его тайна заключены в мелодическом слухе, благодаря которому мы и можем узнавать мелодию и точно ее воспроизводить.

Одно из важных проявлений мелодического слуха — чувствительность к точности интонации, выражающуюся, как в способности чисто интонировать, так и в способности оценивать интонацию исполнения других лиц.

Анализируя психологическую природу мелодического слуха, Б.М. Теплов сделал важные выводы: для того, чтобы его развить, необходимо работать, в первую очередь, над мелодиями, а не над отдельными звуками интервалов; недостаточно слышать музыку, нужно почувствовать ее эмоционально.

В      состав      мелодического      слуха,      по      мнению         ученого,

входят      интервальный     и      ладовый     слух.      Интервальный     слух

− это соответствие интервалов между двумя соседними звуками, ладовый слух − отношение звуков мелодии к устойчивым звукам лада[51].

 

Чувство лада является основополагающим для мелодического слуха, а интервальный слух считается производным от ладового. В основе мелодического    слуха    лежит    ладовое                                     чувство, представляющее собой способность отличать ладовые      функции      звуков      мелодии      – их устойчивость   и неустойчивость, их    тяготение друг к другу. Одним из несложных его проявлений является чувство тоники – тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается настойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его «тяготения» [там же].

Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления. Для того чтобы узнать и воспроизвести мелодию, нужно ее воспринять. Как считает Б.М. Теплов, в основе восприятия мелодии лежит ладовое чувство, проявляющееся в способности различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, «тяготение» звуков друг к другу.

Следующим системным проявлением музыкально-слуховой способности является гармонический музыкальный слух. Гармонический слух – это способность воспринимать и различать созвучия и их связи между собой, это сложная многосоставная способность, основанная, прежде всего на физиологической возможности различения гармонических созвучий и установления связи между ними.

Любой гармонический элемент несет на себе эстетическую нагрузку, он всегда оставляет в памяти определенное впечатление. Возникающая художественная эмоция способствует осмыслению средств гармонического языка и является одной из важнейших задач воспитания слуха.

 

Гармонический слух развивается при условии достаточно развитого мелодического слуха и представляет собой дальнейшую ступень его развития, а при некоторых условиях, когда музыкальная деятельность связана с одноголосием, может затормозиться на долгий срок. Это связано с качественной перестройкой тех основных способностей, которые лежат в основе мелодического слуха. Таким образом, гармонический слух является более сложной формой функционирования музыкально-слуховой системы.

Трудности становления гармонического слуха лежат в самой его природе: гармонический слух должен как бы просвечивать музыкальную вертикаль, разлагать слитое в единый тембр созвучие на составные части и анализировать их. Такой слух должен быть высокодифференцированным и крайне аналитичным — ведь распознаванию ладовых функций отдельных звуков в рамках мелодии ничто не препятствует, каждый звук обнажен и не скрывает свою ладовую принадлежность. Гармонический же комплекс, аккорд или созвучие, отличаются некоторой нерасчлененностью, и звуковой состав такого комплекса расслышать гораздо труднее.

Ритмическое     чувство          − это неотъемлемый компонент функционирования слуха связанный с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Ритм – это определенная организация процесса во времени, предполагающая некоторое расчленение временного ряда акцентами. Таким образом, можно определить ритм, как закономерное расчленение временной последовательности на группы, объединяемые вокруг акцентов. Сущность метроритмического развития состоит в совершенствовании слухо-двигательного аппарата, включающего в себя комплекс темпо-метро-ритма. Темп – это скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения.

Ритмом     музыкального     произведения        называют временную организацию музыкального движения, образующую форму данного

 

сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром – соотношением опорных и неопорных равных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения. Он позволяет сравнивать длительности отдельных звуков и осознавать их выразительное значение.

Подводя итоги многочисленным исследованиям чувства ритма, Б.М. Теплов выделил следующие его проявления[51]:

• восприятие ритма органически связано с движением, поэтому оно не только слуховое – оно всегда слухо-двигательное;
• если не обращать внимания на двигательные реакции, они не осознаются и большинством людей не замечаются. Попытки же подавить моторные реакции оказываются безуспешными: они приводят к возникновению таких же реакций в других органах, либо полностью выключают всякое ритмическое переживание;
• существенная особенность ритмического переживания − его активность, слушатель не может безучастно «слушать» ритм. Он его только тогда воспринимает и переживает, когда становится соучастником ритмического процесса и внутренне производит его вместе со звучанием;
• активность особенно ощутимо проявляется в переживании акцента как чувства деятельности, чего-то «энергетического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка». Она, эта активность, вызывает и стимулирует двигательные реакции.

Все это говорит о том, что восприятие ритма имеет моторную природу, причем мышечные движения являются не результатом, а необходимым условием переживания ритма. Восприятие ритма всегда является процессом слухо-двигательным, имеет активный характер. Первые проявления музыкальности ребенка обнаруживаются в его реакции именно на ритмическое движение. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно

 

передающими ритм музыки. Самыми распространенными мускульными движениями являются: отбивание такта ногой, легкие движения головы, качание всем телом. Наиболее заметны такие движения в начале слушания музыки, но они могут продолжаться и дальше. Но это только одна сторона процесса.

Та музыка выразительна и содержательна, в которой ритм является одним из выразительных средств. В единстве со звуковысотным, ритмический компонент и динамика составляют основные структурные и выразительные средства музыки, передающие ее эмоциональное содержание. Поэтому вторая сторона воздействия ритма – эмоциональная. «Чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу», – подчеркивает Теплов, в основе его лежит восприятие выразительности музыки”. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания. В музыкальной практике музыкально- ритмическое чувство- это способность активно переживать (отражать в движении) музыку и впоследствии этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

В музыкальной педагогике распространено убеждение, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается труднее, чем музыкальный слух.

Внутренний слух − способность представлять музыку в сознании, внутренне слышать и переживать, не исполняя и реально не слушая её, а узнавая и воспроизводя музыку по памяти, например, читая ноты (но не пропевая). По Н. Римскому-Корсакову внутренний слух – это «… способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса» [цит. по: 47, с. 56]

Внутренний слух различается по степени яркости внутренних слуховых образов, и по их сложности, то есть может охватывать все перечисленные явления, а может ограничиваться несколькими, или даже каким – либо одним.

 

Хороший внутренний слух справедливо ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности[43].

Из-за сложности структуры внутренний слух очень трудно поддается развитию. Для достижения хороших результатов в каждом отдельном случае необходимо определить категорию и ступень категории внутреннего слуха, вариант соотношения оценок и характер недостатков слуха. После анализа нужно выбрать правильное направление в практической работе по исправлению недостатков слуха. Главными условиями успешного развития слуха являются: системность и последовательность в работе, индивидуальный подход к учащимся, правильный подбор упражнений.

Разделение слуха на внешний и внутренний условны, так как они взаимосвязаны. Но чем качественней и больше доля внутреннего слуха, тем больше она влияет на музыкальный слух в целом. Хороший внутренний слух ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности.

Завершая рассмотрение видов музыкального слуха, отметим следующее. Несмотря на то, что в области системного понимания и изучения музыкального слуха создано множество исследований, типология этого явления еще не сложилась. Она складывалась в основном в практической деятельности музыкантов, например, в деятельности дирижеров хора, в курсе сольфеджио, и сейчас этот процесс продолжается. Естественно, что первые серьезные работы о музыкальном слухе были ограничены по кругу вопросов, неполно охватывали проблемы. В отечественных работах рубежа ХIX-XX веков можно было заметить только констатации видов слуха, но теоретическая работа в этом направлении еще не велась. На западе в XIX веке развернулись экспериментальные работы по слуху, но это были преимущественно психологические, далекие от музыкального искусства исследования. «В

 

наиболее известных трудах (Г. Гельмгольца, К. Штумпфа), почти не затрагивались интересующие музыкантов вопросы» [46, с. 68].

Все же постепенно в практике и теории были выделены и осмыслены различные виды слуха. Одним из первых был отмечен абсолютный слух, затем, – относительный, внутренний, ритмический и т.д. Для дальнейшего развития системных представлений о слухе исследователи раздвинули границы понимания слуха и одновременно усложнили их. В настоящее время понятие «слух» начинает приобретать «такие качества, которые относятся уже не к слуху, а к деятельности мозга» [там же, с. 69].

 

 

 

1.2. О РАЗЛИЧНЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ СИСТЕМАХ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

 

По мнению А.Л. Островского, «организация музыкального слуха у учащегося и его развитие, а также обучение активному использованию слуха в творческой, исполнительской практике» [40, с. 156]должно опираться на следующие факторы:

• воспитание у учащихся четкой, точной ориентировки в ладовых связях мелодии, гармонического сопровождения, в соотношении голосов полифонической музыки;
• развитие острого и точного чувства ритма;
• обучение живому и осмысленному восприятию и интонированию музыкальной фразы, периода, формы в целом;
• воспитание и развитие чувства стиля [там же].

В итоге прохождения курса сольфеджио учащийся должен уметь[42]:

• чисто, ритмично и выразительно интонировать мелодику без инструментального сопровождения в разных складах (гомофонном, полифоническом) и в фактуре различной сложности (одноголосной, двухголосной);

 

• записать нотами мелодию, завершенный фрагмент музыкального произведения вокальной и инструментальной музыки;
• определять на слух элементы музыки(звукоряды различных ладов, отдельные интервалы, аккорды, ритмические рисунки, ступени в ладу, интервальные и аккордовые построения) как изолированно, так и в их взаимодействии в живой фактуре музыкального произведения, ориентироваться в смысловой расчлененности музыкальной формы;
• различать и выявлять в исполнении ладовые и ритмические особенности, характерные для того или иного стиля (русская народная песня, русская музыкальная классика, музыка венских классиков, музыка старых полифонистов, современная музыка и др.).

Разделами сольфеджио, определяющими планирование процесса преподавания и его перспективу, являются: ладовое воспитание; ритмическое воспитание, развитие внутреннего слуха и музыкальной памяти; развитие

«мелодического», «гармонического» и «полифонического» слуха.

Огромную роль в вопросах слухового развития играет вопрос точности интонации. «Чистота строя в музыке – начало и основа осмысленного интонирования» [40, с. 171]. Передать мысли и чувства, образ-идею в музыке вне верного строя, вне чистоты интонирования невозможно. Любой педагог знает, что выработать у учащегося чистую интонацию, если он ею не владеет, нелегко. Работе над чистой интонацией педагог должен уделять особое внимание.

В современной методике преподавания сольфеджио используются разные системы, которые можно, по мнению Е. Давыдовой,   разделить на две большие группы: 1) внеладовые системы, изучающие отдельные элементы музыкального языка 2) ладовые системы, основывающиеся на изучении звуковых связей – ступеневых, гармонических. » [23, с. 41]. В каждой из этих систем выработано множество удобных, полезных приемов, которые можно использовать на разных стадиях развития музыкального слуха. Системы ставят разные цели и задачи. Так, ладовые системы обычно

 

ставят задачи всестороннего развития музыкального слуха и творческих музыкальных способностей. Внеладовые системы предлагают быстрое овладение пением по нотам и развития слуховых навыков. При этом весь педагогический процесс основывается на этюдных упражнениях и специально подготовленных преподавателем мелодиях.

Одной из наиболее распространенных систем, которые определены нами как внеладовые, является интервальная система. В центре ее – пение интервалов от любого звука вверх и вниз, акцентирование при восприятии мелодий их интервального строения, а также большая роль в качестве тренинга музыкального слуха секвенций, звенья которых транспонируются на различные интервалы.

В учебной работе по слуховому усвоению мелодических интервалов рекомендуется добиваться свободного интонирования и определения на слух прежде всего трех интервалов средней величины, то есть, квинты, кварты и терции. На основе свободного интонирования этих трех интервалов в дальнейшем следует вырабатывать навыки интонирования и определения на слух секунд, октав, секст, септим и, наконец, на более поздней стадии обучения, также увеличенных и уменьшенных интервалов.

Интервальный принцип развития музыкального слуха был широко распространен в начале ХХ века, а затем был критически переосмыслен отечественными исследователями как малоэффективный. Поэтому в дальнейшем интервальные упражнения в методиках по развитию музыкального слуха отошли на второй план и стали использоваться только одновременно с ладовыми упражнениями. Так, в первом выпуске сольфеджио Б. Калмыкова и Г. Фридкина[27] принцип расположения материала по интервалам сочетается с ладовым методом. Одни разделы этого пособия носят название «скачки на сексту» или «скачки на септиму» (интервальный принцип), другие разделы подчиняются ладовому принципу –

«скачки по звукам тонического трезвучия» или «скачки между устойчивыми и неустойчивыми звуками».

 

Среди внеладовых систем можно назвать «До-дека метод». В основе системы «простые» семь звуков до мажора, а ключевые знаки рассматриваются как хроматические измененные звуки. Интервалы изучаются только по ступеневой величине, без учета тонового и ладового положения. Появление новых тональностей, отклонений, модуляций объясняется повышением или понижением «простых» звуков. Примеры этой системы можно обнаружить в сборниках сольфеджио Н. Ковалевского (1924), Я. Медыньша (1925), И. Руденко (1937), частично П. Драгомирова.

Нужно отметить, что в современных исследованиях по развитию слуха доминирующие позиции продолжает занимать методика ладового развития слуха. Формирование музыкального слуха ведется на европейской ладотональной основе, то есть, с опорой на классическую гармонию и семиступенную диатонику. В качестве фундамента всего развития музыкальных способностей становится «ладовое чувство» (Б.М. Теплов) – это способность различать элементы ладовой системы на основе их функциональных и интервальных взаимосвязей.

Современные исследователи подчеркивают, что формирование ладового чувства обусловлено социально, всем ходом развития музыкального искусства и музыкального воспитания [9, с.14]. В то же время ладовое чувство обусловлено и физиологически. То есть, с физиологической стороны ладовое чувство представляет собой сложный динамический стереотип. Известно, что любой динамический стереотип формируется при многократном восприятии в том же порядке группы раздражителей, в данном случае – ладово-организованных звуков, образующих в коре головного мозга проторенные нервные пути. Многократное восприятие лада с характерными внутриладовыми связями, тяготениями, подчинением элементов лада тонике

• приводит к формированию ладового чувства. Ладовое чувство становится одной из основных музыкальных способностей, базой для формирования всех видов звуковысотного слуха.

 

Возможны различные пути усвоения лада. Один из них предполагает движение от маленькой интонационной ячейки к постепенному набиранию полного звукоряда. По мере подключения новых ступеней каждая из них прорабатывается во всех возможных интервальных комбинациях с уже известными ступенями. Таким образом, процесс овладения ладом движется сразу в двух направлениях – в функциональном и интервальном. После набора целого звукоряда наступает период совершенствования в пении и слушании ступеней по их функциональному положению в ладу. Этот метод характерен для зарубежных систем относительной сольмизации. В Росси и  эта методика представлен в сборнике «Элементарный курс сольфеджио» М.Н. Ладухина, который не получил широкого распространения.

Возможен и другой путь освоения лада, с опорой на устойчивые и прилегающие к ним неустойчивые ступени. Эта методика освещена в первом выпуске Учебника сольфеджио А.Л. Островского [42]. На первом этапе обучения учащиеся овладевают интонированием устойчивых ступеней лада. Остальные ступени изучаются в качестве прилегающих к устоям. При таком порядке прохождения в основе слуховой настройки лежит гамма и схема ладового тяготения в мажорном и минорном ладе.

Важно то, что ладовое переживание звуков воспроизводится на любой высоте, поэтому воспитание чувства лада можно производить без учета определенных тональностей и без знания нот. Главной задачей такого обучения становится умение чувствовать и удерживать ладовую настройку, свободно оперировать устойчивыми ступенями лада, а через них и неустойчивыми, которые ярко подчеркивают ладовый центр. Формирование ладовой устойчивости возможно осуществлять с помощью целой серии различных упражнений, таких как: слушание, допевание, досочинение, импровизация, использование гармонической поддержки, гармонические последовательности и др. Формирование ладового чувства сопровождается постепенным освоением всех мажорных и минорных тональностей.

 

Рассмотренная методика нашла широкое применение в педагогической практике в нашей стране.

Еще одна отечественная методика освоения лада предложена А.П. Агажановым в учебнике «Курс сольфеджио» [1]. В отличие от других методов, лад осваивается как система, в которой все семь звуков гаммы воспринимаются сразу в их взаимосвязи. Система направлена на осознание каждой ступени, независимо от соседнего звука, фонизма интервала или звучания аккорда. Для осознания каждого звука в ладу, его высотного положения по отношению к тонике используются попевки, построенные так, чтобы мелодическое движение шло от побочной ступени к главной. Они строятся на основе гаммы. Запомнив попевку, учащиеся легко определяют по начальному звуку попевки необходимую ступень и поют ее. Для облегчения ориентировки в разных тональностях, кроме слоговых названий нот при пении попевок и упражнений необходимо называть и ступени лада. Описанный способ изучения лада применяется к различным модификациям звукорядов мажора и минора. После освоения всех ступеней используются упражнения с более широким диапазоном, с любыми скачками, в различных метроритмических условиях.

Один из путей освоения лада связан с интонационным усвоением ступеней лада как звуков, составляющих аккорд той или иной функции – тоники, субдоминанты и доминанты. Такое изучение ступеней лада требует предварительных знаний по гармонии. Усложнение материала дается в соответствии с последовательностью изучения классической гармонии. Основные упражнения направлены на пение, импровизацию ритмических и мелодических вариантов мелодии на фоне аккордов в разных тональностях. По этому принципу построен учебник И. Дубовского «Методический курс одноголосного сольфеджио». В этой системе происходит недооценка мелодии, как главного выразительного смыслового компонента музыкального произведения. Другой недостаток заключается в том, что обучение базируется лишь на классической мажоро-минорной системе, не

 

учитывается многообразие народных ладов, гармония русской музыки и творчество современных композиторов.

После изучения диатоники осваивается хроматический звукоряд и мажоро-минорная система. Происходит постепенное расширение возможностей слуха за счет применения народных ладов, альтерации, хроматизма, а также характерных и хроматических интервалов. На основе хорошо выработанного ощущения ладового центра и системы взаимоотношения диатонических ступеней в классическом мажоре и миноре сначала осваивается внутритональный хроматизм. Основные упражнения ориентированы на пение и слушание: альтерированных неустойчивых ступеней лада, обостряющих ладовые тяготения, на освоение проходящих, вспомогательных, скачковых хроматизмов.

Дальнейшая работа связана с выходом за пределы одной тональности. Работа над модуляциями связана с формированием способности слуха перестраиваться из одной тональности в другую, преодолевая притяжение прежнего ладового центра, и обрести состояние равновесия в новой тональности.

Как можно раньше необходимо начинать работу над развитием гармонического слуха, т.к. гармония помогает выявить внутриладовые тяготения и помогает в развитии ладового чувства. Гармонический слух проявляется, прежде всего, в способности воспринимать многоголосие. В процессе восприятия внимание может быть направлено на различные стороны звучания – на окраску звука (фонизм), на функциональное значение аккордов, созвучий, на их связи между собой или на голосоведение отдельного голоса. Но для полноценного развития гармонического слуха необходимо работать над всеми перечисленными сторонами восприятия. Другой формой развития гармонического слуха является участие в создании многоголосия. В рамках сольфеджио это, прежде всего пение многоголосия (двухголосия, а затем, – трехголосия и четырехголосия).

 

Занятия по интонированию двухголосия следует рассматривать как важную работу по развитию гармонического слуха и как необходимую подготовку к интонированию и слушанию собственно аккордового движения. Главная задача в работе над созданием многоголосия − воспитание чувства строя. Как советует А. Островский [42], вводить двухголосное сольфеджио следует как можно раньше, так как это вырабатывает устойчивую интонацию, становится средством для выработки чувства ансамбля. Вслушиваясь в голос товарища, сверяя с ним собственное пение, учащийся в процессе воплощения художественного целого проверяет интонацию и улучшает ее. В ансамблевом пении педагог присоединяет к учащемуся с более устойчивой интонацией более слабого. Эти занятия сочетают двухголосное пение образцов музыкальной литературы и специальные упражнения по усвоению навыков двухголосного интонирования.

Работа над трехголосием – следующий этап в освоении многоголосия. Вследствие того, что трехголосию свойственно свободно избираемое голосоведение, овладение трехголосной фактурой на слух представляет достаточную трудность. В особенности это относится к музыкальному диктанту.

Важную роль в развитии музыкального слуха приобретают упражнения по преодолению ладовой инерции (А. Островский). Они открывают новые горизонты в расширении слухового сознания и приводят музыкальный слух от традиционных европейских ладов к новой музыке ХХ-ХХI веков.

А. Островский в своей статье «О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки» [40] предлагает ряд упражнений:

• пение звукорядов народных ладов от разных ступеней;
• интонирование пентатоники (освоение звукорядов с секундами и терциями);
• интонирование интервалов вверх и вниз вне лада;

 

• интонирование упражнений с переходом в другие тональности путем смещений, сопоставлений или наложений;
• слуховые и интонационные упражнения, направленные на освоение аккордики разных структур;
• освоение аккордовых последовательностей, которые наслаиваются на нижний голос или сочетаются между собой на основе смещения [40, с.9]

При систематическом правильном применении эти упражнения позволяют сделать музыкальный слух ученика более гибким, активнее преодолевающим смещение устоев, чутко и осознанно воспринимающим любые ладотональные сопоставления, свободно оперирующим ступенями двенадцатиступенного лада.

Одновременно с работой над звуковысотным слухом начинается работа над метроритмом. С формирования метроритмических представлений начинается обучение детей музыке. Первые проявления музыкальности ребенка обнаруживаются в его реакции именно на ритмическое движение. И далее на всех этапах обучения ритм неизменно присутствует как составляющая в любой форме овладения элементами художественной образности музыкальной речи. Отсюда напрашивается вывод о целесообразности систематических и планомерных занятий ритмом. Исходя из психофизиологических особенностей метроритмического чувства, можно сформулировать основные методические принципы его воспитания:

• Ритмическое чувство – это самостоятельная способность. Поэтому занятия ритмом вне звуковысотности не только правомочны, но и необходимы, ибо, во-первых, ритм обладает собственной выразительностью, во-вторых, способность к ритмизации – это сложный навык, вырабатываемый в ходе выполнения большого количества технических заданий в быстром темпе. Включение при этом звуковысотности может тормозить двигательные процессы.

 

• Вторая установка основывается на том, что в чувстве ритма определяющим является ощущение пульсирующей временной доли. Иными словами, базу ритмического воспитания образует работа над развитием собственно метрического чувства. Такой вывод вполне соответствует и теоретическим и психофизиологическим положениям о сущности ритмического чувства.
• Третья методическая установка опирается на положение о двигательной природе метроритмического чувства. Двигательные реакции лежат в основе всех компонентов ритма: пульсации долей, акцентов, темпа, длительностей. Двигательный аппарат образуют: хлопки; шаги или притопы; долирование – удары кистью руки, лежащей на столе, с фиксацией полудолей, соответствующих восьмым длительностям; подготовительные упражнения к дирижированию; дирижирование по сетке размера; исполнение мелодий на детских инструментах шумового оркестра.

Так как все процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определенном ритме, музыкальный ритм воспринимается не только слухом и сознанием, но и всем организмом и вызывает ответную двигательную реакцию. Ритмическое воспитание в целом охватывает развитие чувства темпа, метра и четкого восприятия соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей базируется на чувстве доли и размера и неотрывно от него. В сольфеджио именно эта сторона ритмического чувства занимает основное место. Умение схватывать многообразие соотношений длительностей на фоне остро воспринимаемых пульсаций доли и размера в целом – этот навык и составляет главную заботу ритмического воспитания в сольфеджио. Главное же внимание в деле ритмического воспитания, поскольку оно связано с курсом сольфеджио, следует уделять выработке навыка точного интонирования соотношения длительностей, их выразительного объединения во фразе, а также воспитанию умения выявить в восприятии и интонировании наиболее важные ритмические особенности стиля.

 

Несмотря на большую распространенность методик сольфеджирования А.П. Агажанова, А.Л. Островского, в ХХ веке возникали более частные ладовые методики, направленные на развитие абсолютного музыкального слуха у обладателей относительного слуха (Е. Мальцева, М. Антошина, М. Кравец, Б. Биркенгоф, С. Гребельник и др.).

Впервые попытка развития абсолютного слуха была описана еще в 1899 году. Далее опыты продолжались на протяжении всего ХХ века. Например, в эксперименте Е.А. Мальцевой (1925 г.), основанном на усвоении тембровых характеристик звуков, испытуемые после 25 занятий узнавали от

35 до 76 % звуков, тогда как в начале эксперимента верные ответы составляли от 11 до 25 %. В другом эксперименте, проведенном М.Н. Антошиной (1962 г.), в течение полугодия или года занятий учащиеся закрепляют звучание камертонного «ля», а через 2-3 года удается подготовить учащихся к определению тональностей и аккордовых последовательностей без камертона, по специфическому для каждой данной тональности колориту. Большая работа по теоретическому и экспериментальному исследованию возможности формирования и развития абсолютного слуха была проведена С.Г. Гребельником (1985 г.). В ходе своих опытов автор использовал возможности всех допустимых методик – тембровой, монотональной, додекатональной. По окончании эксперимента в детской группе правильные ответы составили от 60 до 100 % (в среднем – 78%), а во взрослой группе, состоящей из 5 человек, был получен 100- процентный результат.

Одним из современных исследователей абсолютного музыкального слуха, П. Бережанским, предлагается такая система сольфеджирования и слуховых упражнений, которая направлена на развитие не только ладового чувства (П. Бережанский называет его «полиладовым») у обладателей относительного слуха, но и на тренинг «моноладотонального ступеневого чувства» [9, с.18], то есть, на формирование тонального чувства. Таким образом, автор методики культивирует монотональный подход, объясняя это

 

тем, что в более чем столетней истории экспериментального формирования абсолютного слуха все наиболее успешные попытки связаны с европейской монотональной практикой (К. Эйтс, Э. Жак-Далькроз, П. Брейди). Среди основных методов развития слуха по монотональной системе следующие:

– длительные упражнения на пропевание диатонических звуков гаммы до  мажор и всех мелодических оборотов, вытекающих из этого звукоряда;

• введение альтерированных звуков и постепенное распознание белых и черных клавиш;
• определение по колориту звучания интервалов и аккордов с постепенным увеличением роли черных клавиш.

Следует отметить, что первые три года обучение по системе П. Бережанского проводится в тональности до  мажор. Следующая тональность, ля минор, появляется только в 4 классе. Первые два года осваиваются диатонические ступени натурального до-мажорного лада. Третий год обучения посвящен изучению альтерированных ступеней, в результате чего натуральный до мажор превращается в хроматический. Таким образом, запоминание специфического звучания каждой ступени достигается в процессе длительного восприятия и многократного повторения, что приводит к автоматизированным действиям.

Все вышеизложенное в данной главе исследования позволяет сделать следующие выводы:

• Музыкальный слух представляет своеобразную человеческую способность, значительно отличающуюся от биологического слуха, развивающуюся с приобретением знаний, навыков, опыта.
• Музыкальный слух является сложной системой, выполняющей информационную и эвристическую функции и составляющей одну из самых важных способностей в структуре музыкальной одаренности.
• Музыкальный слух – это способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпосылка композиторской, слушательской и исполнительской деятельности.

 

• Музыкальный слух — это важнейшая и своеобразная способность  воспринимать                                  все стороны музыкального текста: звуковысотную, ритмическую, тембровую, динамическую и др.
• Музыкальный слух имеет множество качественных проявлений и следовательно много разновидностей, что говорит о сложности этой способности.
• Несмотря на то, что понятие «музыкальный слух» глубоко рассмотрено как психологами, так и музыкантами-практиками, существование разносторонних подходов к описанию и классификации музыкального слуха определяет необходимость дальнейшего теоретического осмысления этого сложного художественного феномена.

 

 

 

ГЛАВА 2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЛЬФЕДЖИО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДШИ

• СПЕЦИФИКА КОМПЛЕКСНОЙ МЕТОДИКИ И ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ СОЛЬФЕДЖИО

 

Сольфеджио как учебная дисциплина имеет многовековую историю, на протяжении которой музыканты постоянно искали новые формы и методы развития музыкального восприятия. Часто современные педагоги отказываются от наиболее сложных разделов урока сольфеджио – диктанта, развития ладового и интонационного слуха, освоения гармонической вертикали, работая на уроке только над разделами вокально-интонационных навыков и теоретических сведений. Хотелось бы отметить, что, несмотря на слабый уровень развития музыкальных способностей современных детей, необходимо вести работу над развитием всех компонентов музыкальности: музыкального слуха (мелодического, гармонического, полифонического), чувства ритма, музыкальной памяти, воображения (воссоздающего и творческого), эмоциональной отзывчивости на музыку и эстетического вкуса. То есть, применять комплексный подход.

Рассмотрим более подробно специфику комплексной методики в работе над основными разделами на уроке сольфеджио, к которым относят вокально–интонационные навыки, сольфеджирование и пение с листа; воспитание чувства метроритма; воспитание музыкального восприятия; музыкальный диктант; развитие музыкальной памяти; воспитание творческих навыков [30]. 

 

Вокально–интонационные навыки, сольфеджирование и пение с листа

 

Этот раздел является одной из основных форм работы на уроках сольфеджио. Ученики поют гаммы, интервалы, аккорды, секвенции, выученные номера и мелодии с листа. Пропевание интонационных упражнений и сольфеджирование примеров – главный метод, способствующий развитию различных видов музыкального слуха – ладового, гармонического, звуковысотного, внутреннего. Кроме того, вокально-интонационные упражнения дают возможность закрепить на практике полученные теоретические сведения.

В самом начале работы педагог должен рассказать ученикам об удобной посадке во время пения, о правильном положении   корпуса, о том, как правильно дышать, о необходимости чёткого произнесения слов, что, безусловно, отражается на качестве пения, на чём педагог должен постоянно концентрировать внимание учащихся.

В начале обучения интонационные упражнения следует исполнять хором или группами, затем можно переходить к индивидуальному исполнению. Важно, во-первых, ориентироваться на голосовой диапазон учащихся, во-вторых, – систематически работать над его   расширением. При необходимости можно менять тональность исполняемого произведения, транспонируя его в соответствии с голосовым диапазоном учащегося.

На уроках сольфеджио практикуется пение а сарреllа, но наряду с пением без сопровождения необходимо использовать пение песен с текстом и фортепианным сопровождением, особенно в   начальных классах.

Именно с пения несложных песен со словами и с сопровождением и с пения небольших попевок из нескольких звуков с постепенным расширением диапазона начинается работа над этим   разделом   в   1 классе. Затем добавляется пение мажорных гамм и отдельных тетрахордов, тонического трезвучия и опеваний устойчивых звуков.

 

Следующим этапом является сольфеджирование простых мелодий, включающих поступенное движение, движение по звукам тонического трезвучия и опевания устойчивых ступеней и одновременно развитие навыков дирижирования, сначала в размере 2/4, затем – 3/4 и к концу 1- го класса – 4/4. При сольфеджировании с самого начала следует добиваться чистого, выразительного пения по нотам, следить за правильным дыханием и фразировкой. Кроме того, нужно обращать внимание учащихся на точность, чёткость и эстетичность дирижёрского жеста. Для этого в младших классах можно даже проводить во время занятий конкурс на лучшего дирижёра.

Одним из наиболее сложных практических   навыков   является чтение с листа. Этот раздел почти «выпадает» из современного урока сольфеджио. Необходимо работать над ним с самого начала обучения. Ученики должны научиться анализировать мелодию, находить изученные обороты, интонации пройденных интервалов и движение по звукам знакомых аккордов, отмечать особенности ритма. В процессе работы особое внимание нужно уделять развитию внутреннего слуха (мысленно представить себе написанную мелодию и спеть про себя сначала отдельные, наиболее сложные обороты, а затем всю мелодию целиком). Постепенно, по мере развития навыка чтения с листа, нужно   добиваться от учащихся выразительного и осмысленного пения, на легато, без остановок, не теряя ощущения тональности.

Музыкальные примеры для чтения с листа должны быть легче выученных на уроке, содержать знакомые учащимся мелодические и ритмические обороты, быть яркими и доступными для данного возраста.

Как сольфеджирование выученных примеров, так и пение с листа в младших классах следует проводить группами и лишь по мере накопления слухового опыта переходить   к   индивидуальному исполнению.

 

Комплексная методика включает в себя и развитие гармонического слуха, чувства ансамбля. В частности, в качестве подготовительных упражнений к работе над двухголосными примерами, нужно пропевать интервалы в гармоническом звучании. Постепенно, по мере прохождения материала, можно начинать работу над пением отдельных аккордов и их последовательностей в гармоническом звучании (в трёхголосном, а в старших классах  и четырёхголосном).

Уже в конце 1-го класса можно вводить пение несложных двухголосных примеров, начиная с номеров подголосочного склада с преобладанием унисонов и простейших канонов. Далее можно использовать параллельное движение голосов, пение более сложных канонов.

Воспитание чувства метроритма

Работа над метроритмом должна начинаться с самых первых уроков сольфеджио, с представления о длительностях, ритме, метре, размере. Первые ритмические упражнения лучше связывать с естественными двигательными реакциями, такими как ходьба, бег под музыку, хлопки (несколько таких упражнений мы приводим в Приложении 1). Для ощущения разницы между равномерной ритмической пульсацией и фиксацией ритма сильные и слабые доли можно предложить учащимся прошагать или простукивать ладонями о поверхность стола, а ритм прохлопывать в ладоши.

Сначала можно давать это задания разным группам учащихся, а затем предложить попробовать делать это одновременно разными руками – левой рукой фиксировать доли, а правой – ритм. Варианты показа ритма могут быть самыми различными: это и похлопывание ритма знакомой песни, и повторение ритмического рисунка, исполненного педагогом или записанного на доске (как вариант – «узнавание» знакомой мелодии по данному ритму среди нескольких предложенных).

После этого можно переходить к исполнению несложных ритмических партитур – тоже сначала группами учащихся, а затем одновременно разными

 

руками, к работе над ритмическими канонами с текстом или без текста, к исполнению ритмического остинато и ритмического аккомпанемента к исполняемым педагогом мелодиям.

После достаточного развития навыка определения размера музыкальных произведений по слуху можно переходить к работе над ритмическим диктантом. Ритмические диктанты поначалу должны быть несложными, небольшими по объёму, содержать минимум разных длительностей (например, четверти и половинные, восьмые и четверти) в размере 2/4, затем 3/4, в конце 1 класса можно ввести и размер 4/4.

Большую роль в развитии метроритма играет работа над дирижированием. Поскольку на первоначальном этапе этот вид работы представляет для некоторых учащихся значительную сложность, первоначально лучше начинать дирижировать четвертями и половинными, затем вводить восьмые, паузы и затакт. Мелодии для пения с дирижированием поначалу должны быть простыми, неширокими по диапазону, лучше, если они уже знакомы учащимся. Одним из вариантов пения с дирижированием может быть исполнение пройденных гамм. С самого начала педагог должен требовать от учащихся чёткого, равномерного (без ускорения и замедления) и эстетичного дирижирования. С этой целью с младшими школьниками можно проводить на уроках сольфеджио конкурс на лучшего дирижёра.

Воспитание музыкального восприятия

Слуховой анализ – раздел, которому обычно не уделяется большого внимания на уроках сольфеджио в ДШИ. Однако, наряду с пением, является основной формой работы над развитием музыкального слуха учащихся. Поэтому работа над этим разделом должна вестись систематически, начиная с самых первых занятий, одновременно в двух направлениях :

1)целостный анализ произведений или их фрагментов; 2)анализ отдельных элементов музыкального языка.

 

На самых первых занятиях лучше начинать с определения характера песен, разученных на уроке или небольших пьес, исполненных педагогом. Зачастую преподавателям музыкальных школ приходится сталкиваться с такой проблемой как бедность словарного запаса учащихся, из-за чего они зачастую не могут выразить свои впечатления от услышанного. Для решения этой задачи можно предложить учащимся завести специальные словарики, куда записывать новые, зачастую непонятные детям слова, объясняя их значение. Альтернативный способ – работа с физиогномическими схемами.

Для усиления эмоционального восприятия и повышения интереса учащихся к слушанию музыкальных произведений, можно предложить ученикам ряд заданий творческого характера на выбор (в зависимости от их склонностей) – нарисовать рисунок или сочинить программу, четверостишие к прослушанному произведению.

Очень важен подбор музыкального материала для анализа – произведения должны быть яркими, небольшими по объёму, доступными по содержанию, разнообразными по характеру и стилистике. Это могут быть образцы русской или западной классической музыки, народные песни. Очень полезно использовать произведения, исполняемые учащимися на уроках специальности, что воспитывает чувство личной причастности ко всему, что происходит на уроке.

Анализ отдельных элементов музыкального языка включает в себя определение на слух гамм, тетрахордов, отдельных ступеней лада, мелодических и ритмических оборотов, пройденных интервалов и аккордов от звука в гармоническом и мелодическом звучании, а также последовательностей интервалов и аккордов во всех пройденных тональностях.

Необходимо помнить, что определение на слух интервалов и аккордов не должно быть самоцелью, превратиться в скучную, рутинную работу. Оно должно быть связано с определённым музыкальным контекстом, с

 

исполнением фрагментов из произведений классического и народного репертуара, находить непосредственный эмоциональный отклик у учащихся.

Музыкальный диктант

Музыкальный диктант является одной из наиболее сложных форм работы на уроках сольфеджио, т.к. синтезирует в себе все те знания, умения и навыки, которые приобретают учащиеся при освоении всех остальных разделов. В процессе записи диктанта участвуют самые разные механизмы психологической деятельности:

• музыкальное мышление, которое осуществляет процесс осознания услышанного;
• память, дающая возможность уточнять услышанное;
• внутренний слух – способность мысленно услышать про себя исполненную мелодию, представить звучание тех или иных её фрагментов, оборотов.

Поскольку диктант – раздел очень сложный, он требует большой предварительной подготовки. Прежде всего, учащиеся должны овладеть навыками нотного письма. Для того, чтобы активизировать этот процесс, можно рекомендовать ученикам переписывание проработанных на уроке примеров из учебника сольфеджио. Очень важно, чтобы этот процесс не был механическим, и ученики при этом пропевали мелодию про себя. Кроме того, можно предложить учащимся записать мелодию собственного   сочинения или песню, подобранную по слуху на фортепиано. Ещё один из вариантов подобного рода – ученики запоминают наизусть на уроке или выучивают её дома и затем записывают её на уроке по памяти после пропевания. Этот вид работы, кроме того, способствует развитию музыкальной памяти учащихся, что является очень важной составляющей при написании диктантов.

Работу над музыкальными диктантами лучше начинать со звуковысотных диктантов (в которых ученики при помощи штрихов фиксируют рисунок мелодии – движение вверх или вниз, повторность звуков) и ритмических диктантов. На первых порах учащимся трудно

 

фиксировать одновременно звуковысотную и ритмическую составляющие мелодии, это требует наличия у детей определённого опыта и целенаправленной работы педагога.

В младших классах очень полезно проводить показательные диктанты, когда запись диктанта ведётся на доске (педагогом или учащимся) и подробно объясняется весь процесс осознания услышанного. Также на первых порах очень полезен предварительный устный анализ, когда учащиеся под руководством педагога определяют не только размер, лад, но и некоторые ритмические и интонационные обороты. Такая же форма работы может применяться и с учениками средних и старших классов при проработке нового, только что изученного материала или если диктант очень объёмный и сложный.

Работая с группой, педагог должен хорошо знать способности всех учащихся, их сильные и слабые стороны. Чтобы развивать навыки написания диктантов у более слабых учеников и с целью повышения их самооценки, полезно периодически давать короткие диктанты, содержащие одно предложение с серединной каденцией.

Эффективны и другие формы диктантов – ступеневые, интервальные, аккордовые, которые, с одной стороны, способствуют формированию чувства лада у учащихся и в то же время позволяют лучше осознать эмоционально – выразительные особенности, окраску каждого интервала и аккорда и услышать их в мелодии, данной педагогом для записи.

Важным моментом является процесс проверки диктанта, работа над ошибками. Диктант может проверять сам педагог, учащиеся могут обменяться тетрадями и проверить написанное друг у друга, кто-либо из учеников, справившись с заданием, может записать мелодию на доске, как вариант – вся группа поёт мелодию с названием звуков и с дирижированием и т.д.

В качестве работы над ошибками можно задать на дом выучить диктант                наизусть,   транспонировать  его    в    другие   тональности,   что

 

способствует развитию музыкальной памяти, а также можно предложить учащимся подобрать аккомпанемент и петь данную мелодию с аккордовым сопровождением.

Мелодии для диктантов педагог может выбрать из специальных сборников диктантов, подобрать их из курса музыкальной литературы, а также сочинить сам, руководствуясь определёнными методическими целями.

Развитие музыкальной памяти

Этот раздел практически никогда не затрагивается на школьных уроках сольфеджио. Автор комплексной методики М. Картавцева считает его, наоборот, необходимым компонентом каждого урока. В качестве способов тренировки предлагаются следующие[30]:

1.Заучивание тем, мелодий; 2.Отработка быстроты заучивания; 3.Запоминание диктантов;

4.Подбор мелодий, выученных наизусть, на инструменте с последующим запоминанием.

Для того, чтобы память развивалась, необходимо регулярно на уроках и дома выполнять следующий комплекс упражнений: просольфеджировать одноголосный пример → выучить его наизусть с названием звуков → подобрать пример на фортепиано → записать по памяти в данной тональности → дома подобрать от другого звука → определить тональность и записать пример в новой тональности → в классе сыграть (спеть) в производной тональности.

Другие виды заданий, способствующих развитию музыкальной памяти, мы приводим в Приложении 2.

Воспитание творческих навыков

Воспитание творческих навыков трудно обособить в качестве отдельного раздела, т.к. задания творческого характера органично входят в структуру всех остальных форм работы на уроке сольфеджио, будь то развитие вокально-интонационных навыков, слуховой анализ, воспитание

 

чувства метроритма, написание музыкального диктанта или усвоение теоретических сведений.

Творческие навыки, если этим заниматься систематически, на каждом уроке, влияют, прежде всего, на формирование музыкального мышления, особенно творческой его составляющей и воображения, а также на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Более того, содействуя развитию таких качеств учащихся как самостоятельность и инициативность, задания творческого характера, не предполагающие однозначных решений, дают толчок в личностном развитии учеников, а также способствуют пробуждению их интереса к предмету сольфеджио. С детьми, которые обнаруживают яркие творческие способности и проявляют интерес к сочинению музыки, педагог может заниматься индивидуально.

Творческую работу можно начинать уже с первого класса, по мере накопления у учащихся определённого запаса теоретических сведений и музыкально-слуховых представлений. Виды заданий могут быть самыми разнообразными, включаться во все разделы работы на уроках сольфеджио:

• досочинение мелодии на данный ритм;
• допевание ответной фразы с окончанием на тонике;
• варьирование небольших попевок;
• сочинение мелодии на данный текст или данный ритм;
• исполнение ритмического остинато к мелодии;
• импровизация ритмического  аккомпанемента  к   сочинённой  или выученной мелодии;
• сочинение текста к мелодии, исходя из её характера, названия;
• сочинение подголосков к данной мелодии;
• сочинение второго голоса с использованием пройденных интервалов;
• подбор аккомпанемента к сочинённой или выученной мелодии с использованием изученных аккордов;

 

• сочинение мелодии в заданном жанре;
• изменение жанра данной мелодии (жанровые вариации);
• сочинение мелодии в заданной форме (однотональный или модулирующий период, простая двухчастная или простая трёхчастная формы) и т.д. В Приложении 3 мы приводим несколько творческих заданий из комплексной методики М. Картавцевой.

Творческие задания могут быть выполнены на уроке или заданы в качестве домашнего задания, но они должны быть потом обязательно исполнены и проанализированы при участии всех учащихся. Лучшие работы могут затем исполняться всей группой, что способствует повышению самооценки учащихся, усилит интерес к выполнению подобных заданий.

Именно выполнение заданий творческого характера даёт ученикам возможность обрести личностный смысл в обучении, вносит большой вклад не только в формирование музыкальных и, шире, творческих способностей, но и даёт толчок в личностном развитии учащихся.

 

 

 

• ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЛЬФЕДЖИО

В УСЛОВИЯХ ДШИ (на основе методики М. Картавцевой)

 

 

Содержанием данного раздела будет представление практического опыта. Была поставлена цель – апробация комплексной методики М. Картавцевой на занятиях по сольфеджио в младших классах ДШИ № 20 г. Омска. Новизна программы этого педагога заключается в комплексном подходе с опорой на практические виды деятельности.

Ниже представлено содержание программы по сольфеджио для пяти- и восьмилетней программы обучения, по которой работают преподаватели БОУ ДО «Детская школа искусств № 20» г. Омска.

 

Учащиеся по предмету сольфеджио делятся на различные образовательные уровни – общего художественно-эстетического образования и допрофессиональной подготовки. Но в обоих случаях обучение ориентируется на комплексный подход.

Уровень общего художественно–эстетического образования направлен на формирование комплекса художественно-эстетических потребностей, развитие общих музыкально-эстетических способностей, расширение художественного кругозора, формирование эстетического вкуса, общей и художественной культуры, достижение определенного уровня информированности; овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для формирования основ самостоятельной деятельности в сфере музыкального искусства после окончания школы.

Уровень допрофессиональной подготовки (ранней профессиональной ориентации) формирует наиболее благоприятные условия для обучения способных детей, готовых к продолжению обучения в профессиональных учебных заведениях культуры после окончания детской школы искусств: готовность к освоению программы специального образования, достижение повышенного уровня функциональной грамотности; приобретение умений и навыков для овладения выбранной профессией или вида деятельности. Для достижения соответствующего уровня следует использовать возможности индивидуального обучения, заложенные в примерных учебных планах.

Реализуемая программа предполагает приобретение учащимися следующих основных знаний, умений и навыков, соответствующих уровням обучения.

Наша практическая деятельность на основе I уровня программы была направлена на формирование следующих навыков:

• начальные сведения о музыке, искусстве и культуре;
• овладение музыкальной терминологией курса;
• чистое интонирование одноголосных мелодий;

 

• запись несложного     диктанта,     соответствующая     программным требованиям;
• построение интервалов, аккордов (на бумаге и на инструменте);
• определение на слух пройденных интервалов и аккордов;
• пение интервалов и аккордов;
• подбор несложного аккомпанемента;
• анализировать музыкальные формы.

Работа с учениками по II уровню программы ставила своими задачами овладение следующими навыками:

• написать одноголосный диктант, соответствующий уровню программных требований к знаниям, умениям и навыкам учащегося;
• определять на слух: интервальную последовательность из 5-7 элементов, включающую тритоны с разрешениями, аккордовую последовательность из 5-7 элементов;
• петь от звука интервалы и аккорды;
• петь несложные мелодии с листа;
• построить пройденные интервалы и аккорды от звука и в тональности;
• владеть профессиональной музыкальной терминологией;
• анализировать музыкальные произведения на основе полученных знаний;
• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

В работе на уроке с обучающимися на разных музыкальных отделениях в ДШИ необходимо учитывать многие формы, связанные непосредственно с такими явлениями, как специальность (какой инструмент осваивает, есть ли дополнительный инструмент, играет ли в оркестре, поет ли в хоре), возрастные особенности обучающегося и его особенности мышления. Именно эти факторы способствуют выявлению наиболее удобных форм работы. От этого зависит наполнение урока, количество часов, данное на освоение того или иного материала программы.

 

Рассмотрим основные особенности, если ребенок выбрал специальностью фортепиано. Как правило, эти дети в возрасте от 7-9 лет. Возможно, за плечами уже есть подготовительный курс (если таких детей набирается группа – то они идут потоком). В программе обучения у пианистов есть хор, а значит, над интонацией ребенка работают два педагога- теоретик и хормейстер. Плюсом данного инструмента является то, что здесь нет                      « внешнего конфликта» с осознанием верхних и нижних регистров, высоких и низких звуков (как, например, у гитаристов и особенно аккордеонистов и баянистов.) Инструмент, осваиваемый в классе по специальности (условно- клавиши), – это наглядное пособие в классе сольфеджио, причем, как в варианте непосредственного инструмента (синтезатор, клавинова, фортепиано), так и в варианте немой клавиатуры, которая присутствуют как на доске, так и в рабочей тетради каждого обучающегося. Школа укомплектована рабочими тетрадями по сольфеджио Калининой Г.Ф. Также особенность обучения в группах пианистов является то, что осваиваемый теоретический материал можно рассматривать не только на предложенных педагогом вариантах музыкального материала, но и на примере произведений, изучаемых в классе по специальности (когда вводятся новые дисциплины – ансамбль, аккомпанемент – можно брать примеры оттуда). Также необходимо обращать внимание на расписание занятий. Если урок сольфеджио по расписанию после хора- то освобождается                                                     время для других форм работы – дети пришли «распетые».

Если касаться вопросов изучения отдельных тем на начальном этапе, можно больше внимание уделить для чтения и транспонирования музыкальных примеров в басовом ключе (ведь вскоре он становится таким же «родным», как и скрипичный). Этим учащимся легче дается многоголосие, импровизация на инструменте, т.к. отсутствует страх того, что инструмент «чужой». А учитывая тот факт, что программа пианистов рассчитана на 8 лет, можно освоить больший, чем на народном отделении объем теоретических вопросов. Также необходимо отметить, что каждый

 

ученик может прочитать музыкальный текст при освоении теоретических понятий через анализ произведения (например, обращение доминантсептаккорда в аккомпанементах романсов).

Ученики народного отделения. В данную группу входят учащиеся классов баяна, гитары, домбры. Несмотря на то, что их программа обучения рассчитана на пять лет, подходы к группам должны быть разные. В классе баянистов и аккордеонистов сразу же возникает

«внешний конфликт» того, что ребенок видит, и того, что изучает на теории: особенность данных инструментов в том, что в правой руке высокие регистры находятся внизу. Чтобы сыграть звукоряд на инструменте вверх- физически необходимо совершить противоположное действие – спуститься вниз. Часто на первых порах это   является сложным моментом для записи нот, диктантов. Так же, как и пианистам, данным учащимся необходимо осваивать басовый ключ. Но есть свои плюсы: при построении мажорных и минорных аккордов от звука эти учащиеся легче переходят на понимание буквенных обозначений М53 и Б53 – этот принцип записи заложен в партии левой руки, – также как тема «кварто-квинтовый круг», которая дается, отталкиваясь от расположения звуков в левой руке (вверх – диезы, вниз – бемоли). Другой отличительной чертой этих учеников является то, что не всегда возможно музицирование и проигрывание теоретических комплекса, осваиваемого на занятии сразу же на «родном» инструменте. Причина- тяжело носить инструмент, а также необходимо учитывать затраты времени на то, чтобы одеть его.

У этих ребят нет хора – они играют в оркестре. А это значит, что вся работа, связанная непосредственно с интонированием, проводится только на одном уроке-сольфеджио. Поэтому большое внимание следует уделять таким вопросам как правильное дыхание при пении, координация слуха и голоса. Для понимания и закрепления информации с урока сольфеджио очень хорошо было бы, если преподаватель по специальности рассматривает свой предмет во взаимодействии с теорией. Мелодии музыкальных произведений,

 

которые изучаются в классе специальности, полезно петь вслух с аккомпанементом, также полезен графический и теоретический анализ изучаемого. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем, закрепив навыки, ученик быстрее осваивал музыкальный материал не только мышечно, но и более осмысленно. Для того, чтобы легче и интереснее музицировать и выполнять творческие задания, а фортепиано, очень полезен в этом отношении предмет «Общее фортепиано», особенно баянистам.

Независимо от того, кто из инструменталистов присутствует на уроке, самое главное – чтобы все ученики были задействованы в процессе. Поэтому для работы мы применяем комплексный подход. Это дает возможность педагогу увидеть, какие формы заданий больше нравятся ученикам, какие более близки, а какие формы необходимо прорабатывать на уроке чаще. Поэтому помимо выставления оценок в классных журнал и устного опроса в конце урока, который необходим для выяснения наиболее удобных форм работы в данной группе, педагог может вести статистику выполнения.

В результате освоения курса «Сольфеджио» по комплексной программе М. Картавцевой формируются определенные умения и навыки в различных видах музыкальной деятельности, ведущими из которых являются интонирование и слуховой анализ. Актуализируется способность воспринимать свою национальную культуру как неотъемлемую составляющую культуры мировой, развиваются навыки оценки критического

 

освоения классического наследия и современной культуры, что весьма индивидуального направления культурного развития, ориентации личного досуга и самостоятельного художественного творчества.

Практически все основные разделы на уроках сольфеджио предполагают самое активное участие учащихся, их постоянное сотрудничество и взаимодействие. Помимо групповых и индивидуальных форм работы иногда очень продуктивной является работа в парах или в малых группах – по 3-4 человека. Это может быть и самостоятельное изучение материала (особенно в старших классах), и исполнение ритмических партитур или мелодии с аккомпанементом. Очень эффективным является деление на группы и в слуховом анализе – когда одна группа определяет на слух последовательность ступеней, интервалов или аккордов, а вторая внимательно следит за правильностью ответов и при необходимости делает исправления, затем роли меняются. Такая форма работы позволяет заметно активизировать процесс слухового восприятия, позволяет максимально   сконцентрировать   внимание учащихся на выполняемом задании.

Существующие методические пособия по сольфеджио (П. Халабузарь, В. Попова, Н. Добровольской, П. Вейс, З. Кодаи, С.Ф. Запорожец, Е.В. Конорова, М.Е. Калугина и Н.В. Халабузарь, В.В. Кирюшин, А. Биркенгоф и др.) посвящены лишь развитию у учащихся отдельных компонентов музыкального слуха, музыкальных способностей (чувства лада и ритма, творческих способностей, навыка читки с листа и т.п.). В комплексной же методике все взаимосвязано. Например, сольфеджирование примеров и сочинение, диктант и сочинение, теоретические сведения и сольфеджирование. Рассмотрим несколько примеров.

Большую роль в развитии музыкальных способностей, воображения учащихся играет воспитание творческих навыков. Этот раздел работы проникает во все остальные виды деятельности на уроке, помогает более продуктивному изучению материала, вырабатывает положительную

 

мотивацию у учащихся к предмету сольфеджио. Например, знакомство с новым примером из учебника вызовет гораздо больший интерес у учащихся, если предложить сочинить к этой мелодии слова (особенно если у неё есть название).

При написании коротких диктантов более сильными учащимися, которые быстро справятся с заданием, можно предложить сочинить второе предложение к этой мелодии, подголоски или второй   голос. Много интересных творческих заданий можно предложить учащимся в процессе работы над метроритмом, например, изменить жанр данной мелодии (размер и длительности), чтобы из польки получился вальс или марш или наоборот. Именно выполнение различного рода творческих заданий даёт ощутимый толчок в развитии музыкального мышления, воображения учащихся, что в свою очередь активизирует все музыкальные способности и наиболее активно влияет на личностное развитие учащихся, на формирование индивидуальной   системы ценностей.

Поэтому выполнение творческих заданий, проникающих во все основные разделы работы на уроке, должно вестись систематически, чтобы занятия не превратились в скучную рутину, что будет препятствовать развитию музыкальных и, соответственно, творческих способностей учащихся.

Изучение теоретических сведений должно быть связано с музыкальными иллюстрациями и практическими   занятиями. Гораздо более продуктивной будет такая организация занятий, при которой учащиеся получают новые знания в совместной работе с педагогом, в рамках учебного диалога, в младших классах это может быть представлено в игровой форме. Например, изучая устойчивые и неустойчивые ступени в 1-м классе, педагог может предложить детям попевку, начало которой будут петь все хором, а заканчивать её будет учитель, причём каждый раз на разной ступени. Знания, полученные

 

практическим путём, в результате совместной работы, сотрудничества педагога и учащихся, усваиваются гораздо легче и лучше запоминаются, т.к. ученики испытывают чувство личной причастности ко всему, что происходит на уроке.

В качестве музыкального материала для иллюстраций   к получаемым теоретическим сведениям или для анализа на слух, нужно подбирать яркие, интересные произведения, лучше из классического репертуара, а также народные песни, соответствующие возрасту учащихся, доступные их  восприятию.

В конце каждого урока учащимся даётся домашнее задание – небольшое по объёму, которое может включать как упражнения репродуктивного характера – на закрепление полученных   знаний, умений и навыков, так и творческого характера, например, сочинить или досочинить мелодию или слова к домашнему упражнению, сочинить подголосок или второй голос к данной мелодии. В конце каждой четверти проводится контрольный урок, который содержит устные и письменные задания, обобщающие полученные на протяжении этого периода учащимися  знания, умения и навыки.

Необходимо   учитывать   тот   факт,    что   каждый   ребенок   имеет природную предрасположенность к активным взаимодействием с музыкой, т.е. ребенку более присуще активные формы музицирования, а лишь потом слушателя. Поэтому сейчас для ДШИ актуален деятельностный подход. В связи с этим необходимо заменить отвлеченно теоретическое изучение музыки на творческое-исполнительское. Как пишет Бергер Н.А. «Главное… щадящий режим активного общения с музыкой, при котором степень ответственности за результат повышается постепенно, а процесс обучения проходит естественно, без                                 принуждения» [7]. Поэтому автор пишет о неоходимости пересмотра подходов преподавания теоретических дисциплин. Всем известно, что теории на уроках сольфеджио уделяется довольно большое количество часов и при этом ученики обычно не пользуются

 

накопленным теоретическим багажом во всем объеме. А это, в свою очередь, говорит о «принципиальном» несоответствии «затрат» на освоение теории и степени применения ее положений в профессиональной деятельности [там же], а также о том, что данные занятия, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения. Автор делает вывод, что подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием

«спроса» и «предложения». Соединяя теорию музыки с практикой музицирования, совершенствуя познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали, тем самым теория музыки, в частности сольфеджио, станет более актуальным и близким предметом. А это в свою очередь ведет к новым образовательным возможностям в данном направлении [там же].

Что делает такое наполнения предмета сольфеджио для ученика ДШИ:

• увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоемкости в технологии работы с текстом, а значит, быстрее будет достигнут художественный результат (как в классе специальности, так и на групповых предметах – хоре, оркестре);
• существенное уменьшение эмоционально-интонационных потерь в условиях, требующих мобильного мышления (концерт, совместное музицирование);
• при выполнении практических заданий появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий.

Если говорить об использовании информационных технологий в процессе обучения, то наиболее часто употребляемыми являются такие программы, к которым относятся всевозможные аудио, видео проигрыватели как на ноутбуке, так и в мобильных устройствах: « WindowsMediaPiayer»,

«KMPlayer », « Everest», «   AIMP2», « QuickTimePlayer». Также необходимы в работе приложения MicrosoftOffice для создания конспектов, презинтаций, таблиц. «Finale» помогает сделать интереснее написание музыкальных пособий, работу в творческих направлениях,  набор сочиненных ребятами

 

произведений. Программа FineReader 7.0 дает возможность отсканированный материал перевести в любой текстовый формат.

Наличие синтезатора в классе сольфеджио, а также клавиновы создает новые возможности для работы. В частности, синтезатор помогает в развитии внутреннего слуха учащихся: ведь возможно варьировать высоту звука, его силу и тембр. При использовании синтезатора как миди – клавиатуры с подключением к компьютеру можно фиксировать не только звучание, но и нотную запись. Только что набранный текст может быть озвучен в любых доступных компьютеру тембрах. В данном варианте удобна в работе программа « SONARXI». Педагогами используются приложение MyTestX для создания разноуровневых тестов, таких которые подходят именно для данных учащихся. Если говорить об Интернет – пространстве, то здесь активнее всего ребята, помимо игр, пользуются социальными сетями, дающими возможность помочь в выполнении домашних заданий, поделиться новинками в разных областях, в том числе и собственными достижениями обучении музыке

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Особенностью современного этапа развития общества стало выдвижение в образовательном процессе на первый план личности учителя и учащегося, их творческого развития. В законе РФ «Об образовании» закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации личности, обеспечить ее самоопределение. Но продекларировать личностную ориентацию образования – еще не значит ее осуществить в образовательной практике. Этот процесс нужно специально культивировать.

Не секрет, что в настоящее время в связи с изменившимися и усложнившимися социальными условиями в первые классы ДШИ нередко приходят дети со слабо развитым музыкальным слухом. Поэтому возникает ряд проблем, которые необходимо разрабатывать педагогам-практикам на разных уровнях преподавания. Прежде всего, эти проблемы связаны с отсутствием системных методических рекомендаций по созданию педагогических условий для модернизации учебного процесса в ходе инновационных преобразований школы.

С особой остротой встает вопрос о создании такой учебной литературы, которая учитывала бы отмеченную психологами и педагогами

«компьютерную» логику мышления детей младшего школьного возраста, ассоциативность, мотивационную установку «нравится – не нравится» (вместо «надо – не надо», «можно – нельзя»). Кроме того, необходимо обеспечение адекватной методической подготовки кадров для учебных заведений   начального   музыкального   образования,   а   также   создание

 

методической базы и планомерно организованного обмена педагогическим опытом, преодоление статичности программ обучения.

Таким образом, мы видим, что требования к преподаванию предмета сольфеджио меняются, как и меняются требования к самому понятию

«педагог». Встают вопросы о необходимости более глубокого изучения вопросов детской педагогики и психологии, а также освоения новых методов в преподавании данной дисциплины.

В свете вышеизложенного комплексный подход к обучению по предмету сольфеджио способен решить многие вопросы: способствовать формированию устойчивой мотивации учеников, то есть, заинтересовать их; освоить предмет на хорошем уровне, несмотря на деление программ по различным уровням; включить в контекст занятий современные технические средства обеспечения учебного процесса

Учащиеся должны приобрести целый ряд практических навыков: умение правильно и интонационно чисто петь выученную мелодию, записать по слуху несложную мелодию, подобрать на инструменте мелодию и не сложный аккомпанемент к ней, анализировать на слух и по нотному тексту несложные музыкальные произведения или отрывки из музыкальных произведений, обладать определенным объемом теоретических сведений и уметь применять свои знания на практике.

Результат учебно-воспитательного процесса, указанный в качестве целевого, не только является определяющим для общего музыкального образования, но может служить фундаментом для дальнейшего профессионального становления выпускников, решивших посвятить свою жизнь искусству.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Агажанов А.П. Курс сольфеджио. Выпуск II. [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/MtfxX (дата обращения 04.2020).
2. Агажанов А.П. Методика изучения ступеней лада в абсолютной системе сольфеджио // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 41-
3. Агажанов А.П. Об абсолютной и релятивной системах курса сольфеджио

// Воспитание музыкального слуха. Вып. 1. М., 1977. С. 78-85.

4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос,
5. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс.кн.2: Интонация / Избранные труды. М., -т5.
6. Берак О.Л., Карасёва М.В. Как преподавать сольфеджио в ХХI веке. М.: Классика XXI, 224 с.
7. Бергер Н.А. Клавишное сольфеджио с поддержкой музыкально- компьютерных технологий (идея и начало разработки: учебное методическое пособие). [Электронный ресурс]URL:https://clck.ru/MnMbE (дата обращения 03.2020).
8. Бергер Н.А. Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская

// Телекоммуникации, математика и информатика – исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7/ Науч. ред. Н.М. Матвеев. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2003.С.80-83.

9. Бережанский П.Н. Абсолютный  музыкальный   слух   (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития). М.,
10. Бочкарев Л.Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. М.,

 

11. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997. Бычков Ю.Н. Основы формирования мелодического ладового слуха:

Лекция [Электронный ресурс] URL: http://yuri317.narod.ru/ofmls/index.html РАМ им. Гнесиных. – М., 1993 (дата обращения 01.05.2020).

13. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики воспитания слуха. М.: Музыка, С. 67-134.
14. Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка,
15. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.1.
16. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.2.
17. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.3.
18. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. Гарбузов Н.А. Зонная природа тембрового слуха. М., 1956. 20.Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1978.
19. Гонтаревская Ю. Особенности формирования звуковысотных представлений // Новые исследования в психологии. № 1 (30). М.: Педагогика, С. 51-55.
20. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,
21. Давыдова Е. Методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин. М.,
22. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка,1981.

174 с.

25. Захарова Г.С. Альтернативное сольфеджио: предмет для обучающихся в ДМШ и ДШИ по общеразвивающей Программе. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnRaf (дата обращения 12.2019).
26. Калинина Г.В. Рабочая тетрадь по сольфеджио. 1-7 классы. [Электронный ресурс] URL: https://vk.com/music_911?w=wall-99339872_22881 (дата обращения 04.2020).

 

27. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть I. Одноголосие. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/NGQ93 (дата обращения 03.2020).
28. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть II. Двухголосие. М.: Музыка, 110 с.
29. Карасева М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха.

М., 1999.

30. Картавцева М. Сольфеджио XXI века. 1-4 классы ДМШ. М.: Кифара, 150 с.
31. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности – М.: Таланты XXI век, 2004. Комарова Е.Э. Творческие формы воспитания слуха в условиях стилевого

сольфеджио. Москва, 1997. – 157 с.

33. Кузнецов В.В. Проблемы и пути развития музыкального слуха в свете освоения современной музыки. Омск: Рэмис, 2003.
34. Майкапар С.М. Музыкальный слух: его значение, природа, особенности и методы правильного развития. Петроград: Якорь,
35. Макейчук В.А. Современные методы обучения предмета сольфеджио. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MteeL (дата обращения 12.2019).
36. Масленкова Л.М. Интенсивный курс сольфеджио / Методическое пособие для педагогов. СПб.,
37. Назайкинский Е.В. Звуковысотный мир музыки. М., 1988. Назайкинский Е.В. Взаимосвязи интервальных и ступеневых

представлений в развитии музыкального слуха// Воспитание музыкального слуха. М., 1977.

39.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 40.Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и

интонировании современной музыки // Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка, 1967.  С. 5-27.

 

41. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л.: Музгиз,
42. Островский А.Л. Учебник     сольфеджио.    [Электронный    ресурс] URL:https://clck.ru/NUTyj (дата обращения 10.2019).
43. Оськина С.Е. Основные свойства внутреннего слуха. М.,
44. Пеев И.,Крисчева С.   Болгарский  метод   «Столбица»  Б.   Тричкова  // Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка, С. 108-135.
45. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1997. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное

пособие / Под ред. Г.М.Цыпина. М., 2003.

47. Рагс Ю. Музыкальный слух: информационный подход к анализу понятия

/Музыка в информационном мире.  Наука. Творчество. Педагогика. Сб. научных статей.  Ростов-на-Дону, 2004.

48. Серединская В. Развитие внутреннего слуха. М.,
49. Соболевская Е.Л. Способы развития музыкального слуха учащихся младших классов [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnWuB (дата обращения 01.04.2020).
50. Соловьева А.И. Основы психологии слуха.- Л.,
51. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избр. тр. в 2 т. – Т.1. – М., https://www.sites.google.com/site/albertsapr/literatura/teplov–

-psihologia-muzykalnyh-sposobnostej (дата обращения 10.05.2020).

52. Фридкин Г.А. Чтение с листа на уроках сольфеджио [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnRNX (дата обращения 09.2019).
53. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. Омск,

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО

(НАЧАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Преподаватель теоретических дисциплин БОУ ДО «ДШИ№20» г. Омска

 

КОРЖЕНКО ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА       1.        РАЗВИТИЕ       МУЗЫКАЛЬНОГО       СЛУХА       В

КУРСЕ  СОЛЬФЕДЖИО……………………………………………………..5

• 1.Определение, классификация и характеристика видов музыкального слуха………………………………………………………………………………………………………….. 5
• 2.О различных отечественных  системах  развития  музыкального слуха…………………………………………………………………………………………….. 16

ГЛАВА        2.         КОМПЛЕКСНАЯ        МЕТОДИКА        РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЛЬФЕДЖИО В

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДШИ…………………………………………………… 29

• 1.Специфика комплексной методики   и      основные      разделы сольфеджио……………………………………………………………………………………. 29
• 2. Из опыта преподавания сольфеджио в условиях ДШИ (на основе методики М. Картавцевой)…………………………………………………………………………….. 39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………… 50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………. 52

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………… 57

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Сольфеджио наравне с другими предметами в детской музыкальной школе содействует воспитанию будущего профессионального музыканта или грамотного любителя музыки, слушателя. Основной задачей сольфеджио является развитие музыкального слуха, который лежит в основе музыкальной деятельности как в процессе обучения в школе, так и после её окончания.

Несмотря на то, что исследования в области развития музыкального слуха ведутся с XIX века, многие вопросы остаются ещё нераскрытыми. Данное обстоятельство подтверждает актуальность новых разработок в этой области, в том числе в педагогическом аспекте.

Цель исследования состоит в обосновании комплексного подхода к вопросу развития музыкального слуха в школьном курсе сольфеджио.

Объект исследования – процесс развития музыкального слуха учащихся в условиях ДШИ.

Предмет исследования – методы и приемы комплексного подхода. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть вопросы развития музыкального слуха в историко- методическом ракурсе;
2. Проанализировать содержание и процесс развития музыкального слуха на занятиях сольфеджио в ДШИ;
3. Изучить комплексный подход к преподаванию сольфеджио в младших классах ДШИ (на примере авторской методики М. Картавцевой);
4. Провести апробацию   данной    методики    на    занятиях    по сольфеджио в начальных классах  ДШИ.

 

Методологическими  основаниями  исследования  явились  работы  в области музыкальной педагогики и психологии [4, 9, 10, 11, 19, 20, 22, 31, 34,

39, 45, 46, 51], с одной стороны, и методики преподавания теоретических

дисциплин в детских школах искусств [1, 6, 7, 12-17, 23-27, 30, 36, 40, 42, 49, 53], − с другой стороны.

Структура работы включает в себя Введение, две Главы, Заключение, Список литературы и ряд Приложений.

 

 

 

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО

1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

 

Музыкальный слух можно определить как аппарат принятия, усвоения, переработки и хранения музыкально-слуховой информации художественного содержания [36, с.12].

Музыкальный слух лежит в основе любой музыкальной деятельности – сочинения, исполнения, слушания, восприятия музыки или ее музыковедческого анализа. Это явление комплексное и многогранное, касается многих сторон интеллекта, имеющее различные формы, разновидности, свойства и обладающее бесконечным разнообразием индивидуальных качеств.

Понятие «музыкальный слух» включает в себя многие проявления слуховой деятельности, поэтому в практике музыкальной деятельности возникают и развиваются различные классификации. Нужно заметить, что в основе остаются – физиологическое, акустическое и собственно музыкальное понимание слуха.

Например, в центре внимания исследований физиологической стороны слуха находится один из пяти органов чувств, с помощью которых человек получает информацию из окружающего мира. Каждое из этих чувств очень важно для человека, среди них – биологический слух. Для человека- музыканта особенно важен музыкальный слух. Главное отличие биологического слуха от музыкального в том, что музыкальный слух охватывает больший спектр возможностей человеческого уха, он развивается с приобретением знаний, опыта и навыков.

 

Музыкальные понимания слуха, естественно, складываются именно в музыкальной практике. Так, первые попытки научного изучения различных проявлений и проблем музыкального слуха начались в XVIII в. в связи с открытием удивительного музыкального дара В.А. Моцарта. Н.А. Римский- Корсаков и С.М. Майкапар одни из первых в России занимались изучением музыкального слуха и рассматривали его как основу для музыкальной деятельности. Они описали различные проявления музыкального слуха, начали разработку типологии музыкального слуха.

Целый ряд исследований в области музыкального слуха в 30-е годы был проведен лабораторией К. Сишора в университете штата Айова (США). В 1947 году появился важный обобщающий труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных   способностей» [51],  где   впервые   было   дано   целостное представление о музыкальном слухе с позиций психологии. В 50-х-60-х годах в лаборатории музыкальной акустики при Московской консерватории был проведен ряд исследований музыкального слуха, благодаря которым были выявлены            конкретные проявления    звуковысотных, темповых, динамических зон в художественном исполнении музыки, также               изучался звуковысотный             интонационный                   и   динамический   (громкостный)   слух, чувство темпа.

В 60-70 годы прошлого столетия отечественное теоретическое музыкознание сделало заметный шаг в сторону изучения психологии музыкального восприятия. Появились такие работы как «О психологии музыкального восприятия» Е.В. Назайкинского[39] и выполненные А.А.Володиным исследования высотно-тембрового слуха.

С музыкально-психологической стороны музыкальный слух – это необыкновенный механизм первичной переработки музыкальных данных и выражения отношения к ней – исследование и синтеза ее наружных акустических проявлений, ее эмоциональной оценки [45]. Навык воспринимать, понимать, определять, представлять разные отношения, функциональную взаимосвязь между звуками, основывающиеся на уже

 

упомянутых естественных данных, это более высокая степень в организации музыкального слуха; в данном случае говорят о чувстве ритма, ладовом чувстве мелодическом, гармоническом и других видах слуха.

Важность эмоциональной отзывчивости на музыкальные явления отмечал еще Б.М. Теплов. Им были сделаны выводы о том, что без эмоциональной отзывчивости человек оказывается непригодным к композиторской и исполнительской деятельности, а также к полноценному восприятию музыки.

К настоящему времени сделано многое для формирования системного понимания музыкального слуха (П. Бережанский [9], Л. Готсдинер [22], М. Карасева [29], Д. Кирнарская [31], Л. Масленкова [36], В. Петрушин [45], Ю. Рагс [47]). Исследователи отмечают, что слух музыкального человека основывается на взаимодействии, очень тонкой координации слуховых, тактильных и двигательных ощущений, а также на ощущениях пространства и времени. Главными, несомненно, являются слуховые ощущения, которые имеют много разновидностей в форме специальных слуховых навыков.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску и длительность. Человек способен сосредотачивать свое внимание на отдельных признаках звука, абстрагируя его от других свойств и качеств, выделяя их из целого звучания. Так функционирует звуковысотный, тембровый, динамический слух.

Однако музыка – явление целостное и структурное. Она состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков, следовательно, необходимы мелодический и гармонический слух. Музыкальное произведение, в свою очередь, представляет собою законченное целое, образующее свою форму и содержание. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных его крупных частей называют архитектоническим слухом.

 

Таким образом, музыкальный слух осуществляет выделение в звучании главных структурных компонентов, их синтез и переживание, которое обобщается в постижении содержания музыкального произведения. Следовательно, слух – это органическая совокупность связанных друг с другом систем. Каждая система пользуется общим входным механизмом слуха, но выбирает из всей звуковой материи лишь свой специфический материал, анализируя его, превращая в образы восприятия и представления.

Исследователи выделяют абсолютный и относительный; внешний и внутренний; активный и пассивный, звуковысотный, динамический, тембровый, ритмический; интонационный и другие разновидности слуха [45].

По мере развития понятия «музыкальный слух» обнаруживается ярко выраженная тенденция к расширению его объема: с каждым новым поворотом в практической деятельности музыкантов, с каждым новым научным исследованием в этой области, обозначаются неизвестные ранее проявления слуха. Например, музыканты-исполнители говорят о специфическом «вокальном» или «скрипичном», «хоровом» и иных видах слуха как о способностях по комплексу признаков определять качество исполнения, принадлежность звучания к определенному музыканту (они распознают голос Ф. Шаляпина, скрипку Д. Ойстраха).

Психологи добавляют   к   этому   списку   –  «пространственный»,

«речевой» виды слуха. Звукорежиссеры ценят у коллег способность чувствовать в записи объем или «воздух» аудитории, концертного зала, определять частотные, фазовые, нелинейные и иные искажения в    музыкальных записях, воспроизведении и т.п. Со временем может возникнуть еще одно обозначение слуха – «звукорежиссерский» [22].

В. Петрушин, автор одного из современных учебных пособий по музыкальной психологии группирует виды слуха следующим образом: звуковысотный, мелодический, гармонический, полифонический, тембро- динамический, фактурный, внутренний [45, с.132]. Его классификация

 

отражает современное состояние взглядов по вопросу классификации видов музыкального слуха.

Дополнив данную классификацию терминами, которые использует в своей работе «Музыкальные способности» Д. Кирнарская (в частности, интонационный и архитектонический¹ виды музыкального слуха) [31], мы предлагаем следующую схему для обозначения видов слуха: 1.Звуковысотный слух

• абсолютный и относительный
• мелодический и гармонический (а также    полифонический    и фактурный)

2. Иные типы музыкального слуха
   • ритмический
   • тембро-динамический

2.3 внутренний

2.4. архитектонический

3. Интонационный слух
4. «Цветной слух»²

 

Каждый из видов слуха имеет свои специфические ощущения и важен для полноценной и продуктивной музыкальной деятельности во всех ее видах. Однако звуковысотный слух акцентируется исследователями и педагогами в качестве доминирующего, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального   звука   играет   высота.   Как   указывал   еще   Б.М.   Теплов,

«музыкальный слух по существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет «музыкальным» [51]. Поскольку звуковысотное движение является основным «носителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воспроизведении играет именно звуковысотный слух, без

 

 

¹ Термин «архитектонический слух» был предложен еще в 1900 году Майкапаром [34]. ² Нужно заметить, что последние две разновидности музыкального слуха напрямую не связаны со слуховым анализатором.

 

которого «невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более – никакое музыкальное действование» [там же].

Звуковысотный музыкальный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называется мелодическим. Люди, обладающие хорошим слухом, легко запоминают мелодии «со слуха». Но он может проявляться вне процессов памяти, т.е. вне процессов узнавания и воспроизведения. Если благодаря звуковысотному слуху музыкальные звуки можно определить по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале и обеспечить тем самым «точность попадания» в нужную ноту, то мелодический слух обеспечивает целостное восприятие мелодии.

Именно благодаря мелодическому слуху мы узнаем мелодию, прозвучавшую в том или ином тембре. С мелодическим слухом оказывается связанной передача в музыке настроения и художественного образа. Известно определение Б.В. Асафьевым музыки как искусства интонируемого смысла [5]. Этот интонируемый смысл, его тайна заключены в мелодическом слухе, благодаря которому мы и можем узнавать мелодию и точно ее воспроизводить.

Одно из важных проявлений мелодического слуха — чувствительность к точности интонации, выражающуюся, как в способности чисто интонировать, так и в способности оценивать интонацию исполнения других лиц.

Анализируя психологическую природу мелодического слуха, Б.М. Теплов сделал важные выводы: для того, чтобы его развить, необходимо работать, в первую очередь, над мелодиями, а не над отдельными звуками интервалов; недостаточно слышать музыку, нужно почувствовать ее эмоционально.

В      состав      мелодического      слуха,      по      мнению         ученого,

входят      интервальный     и      ладовый     слух.      Интервальный     слух

− это соответствие интервалов между двумя соседними звуками, ладовый слух − отношение звуков мелодии к устойчивым звукам лада[51].

 

Чувство лада является основополагающим для мелодического слуха, а интервальный слух считается производным от ладового. В основе мелодического    слуха    лежит    ладовое                                     чувство, представляющее собой способность отличать ладовые      функции      звуков      мелодии      – их устойчивость   и неустойчивость, их    тяготение друг к другу. Одним из несложных его проявлений является чувство тоники – тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается настойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его «тяготения» [там же].

Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления. Для того чтобы узнать и воспроизвести мелодию, нужно ее воспринять. Как считает Б.М. Теплов, в основе восприятия мелодии лежит ладовое чувство, проявляющееся в способности различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, «тяготение» звуков друг к другу.

Следующим системным проявлением музыкально-слуховой способности является гармонический музыкальный слух. Гармонический слух – это способность воспринимать и различать созвучия и их связи между собой, это сложная многосоставная способность, основанная, прежде всего на физиологической возможности различения гармонических созвучий и установления связи между ними.

Любой гармонический элемент несет на себе эстетическую нагрузку, он всегда оставляет в памяти определенное впечатление. Возникающая художественная эмоция способствует осмыслению средств гармонического языка и является одной из важнейших задач воспитания слуха.

 

Гармонический слух развивается при условии достаточно развитого мелодического слуха и представляет собой дальнейшую ступень его развития, а при некоторых условиях, когда музыкальная деятельность связана с одноголосием, может затормозиться на долгий срок. Это связано с качественной перестройкой тех основных способностей, которые лежат в основе мелодического слуха. Таким образом, гармонический слух является более сложной формой функционирования музыкально-слуховой системы.

Трудности становления гармонического слуха лежат в самой его природе: гармонический слух должен как бы просвечивать музыкальную вертикаль, разлагать слитое в единый тембр созвучие на составные части и анализировать их. Такой слух должен быть высокодифференцированным и крайне аналитичным — ведь распознаванию ладовых функций отдельных звуков в рамках мелодии ничто не препятствует, каждый звук обнажен и не скрывает свою ладовую принадлежность. Гармонический же комплекс, аккорд или созвучие, отличаются некоторой нерасчлененностью, и звуковой состав такого комплекса расслышать гораздо труднее.

Ритмическое     чувство          − это неотъемлемый компонент функционирования слуха связанный с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Ритм – это определенная организация процесса во времени, предполагающая некоторое расчленение временного ряда акцентами. Таким образом, можно определить ритм, как закономерное расчленение временной последовательности на группы, объединяемые вокруг акцентов. Сущность метроритмического развития состоит в совершенствовании слухо-двигательного аппарата, включающего в себя комплекс темпо-метро-ритма. Темп – это скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения.

Ритмом     музыкального     произведения        называют временную организацию музыкального движения, образующую форму данного

 

сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром – соотношением опорных и неопорных равных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения. Он позволяет сравнивать длительности отдельных звуков и осознавать их выразительное значение.

Подводя итоги многочисленным исследованиям чувства ритма, Б.М. Теплов выделил следующие его проявления[51]:

• восприятие ритма органически связано с движением, поэтому оно не только слуховое – оно всегда слухо-двигательное;
• если не обращать внимания на двигательные реакции, они не осознаются и большинством людей не замечаются. Попытки же подавить моторные реакции оказываются безуспешными: они приводят к возникновению таких же реакций в других органах, либо полностью выключают всякое ритмическое переживание;
• существенная особенность ритмического переживания − его активность, слушатель не может безучастно «слушать» ритм. Он его только тогда воспринимает и переживает, когда становится соучастником ритмического процесса и внутренне производит его вместе со звучанием;
• активность особенно ощутимо проявляется в переживании акцента как чувства деятельности, чего-то «энергетического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка». Она, эта активность, вызывает и стимулирует двигательные реакции.

Все это говорит о том, что восприятие ритма имеет моторную природу, причем мышечные движения являются не результатом, а необходимым условием переживания ритма. Восприятие ритма всегда является процессом слухо-двигательным, имеет активный характер. Первые проявления музыкальности ребенка обнаруживаются в его реакции именно на ритмическое движение. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно

 

передающими ритм музыки. Самыми распространенными мускульными движениями являются: отбивание такта ногой, легкие движения головы, качание всем телом. Наиболее заметны такие движения в начале слушания музыки, но они могут продолжаться и дальше. Но это только одна сторона процесса.

Та музыка выразительна и содержательна, в которой ритм является одним из выразительных средств. В единстве со звуковысотным, ритмический компонент и динамика составляют основные структурные и выразительные средства музыки, передающие ее эмоциональное содержание. Поэтому вторая сторона воздействия ритма – эмоциональная. «Чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу», – подчеркивает Теплов, в основе его лежит восприятие выразительности музыки”. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания. В музыкальной практике музыкально- ритмическое чувство- это способность активно переживать (отражать в движении) музыку и впоследствии этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

В музыкальной педагогике распространено убеждение, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается труднее, чем музыкальный слух.

Внутренний слух − способность представлять музыку в сознании, внутренне слышать и переживать, не исполняя и реально не слушая её, а узнавая и воспроизводя музыку по памяти, например, читая ноты (но не пропевая). По Н. Римскому-Корсакову внутренний слух – это «… способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса» [цит. по: 47, с. 56]

Внутренний слух различается по степени яркости внутренних слуховых образов, и по их сложности, то есть может охватывать все перечисленные явления, а может ограничиваться несколькими, или даже каким – либо одним.

 

Хороший внутренний слух справедливо ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности[43].

Из-за сложности структуры внутренний слух очень трудно поддается развитию. Для достижения хороших результатов в каждом отдельном случае необходимо определить категорию и ступень категории внутреннего слуха, вариант соотношения оценок и характер недостатков слуха. После анализа нужно выбрать правильное направление в практической работе по исправлению недостатков слуха. Главными условиями успешного развития слуха являются: системность и последовательность в работе, индивидуальный подход к учащимся, правильный подбор упражнений.

Разделение слуха на внешний и внутренний условны, так как они взаимосвязаны. Но чем качественней и больше доля внутреннего слуха, тем больше она влияет на музыкальный слух в целом. Хороший внутренний слух ассоциируется с высокой степенью профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности.

Завершая рассмотрение видов музыкального слуха, отметим следующее. Несмотря на то, что в области системного понимания и изучения музыкального слуха создано множество исследований, типология этого явления еще не сложилась. Она складывалась в основном в практической деятельности музыкантов, например, в деятельности дирижеров хора, в курсе сольфеджио, и сейчас этот процесс продолжается. Естественно, что первые серьезные работы о музыкальном слухе были ограничены по кругу вопросов, неполно охватывали проблемы. В отечественных работах рубежа ХIX-XX веков можно было заметить только констатации видов слуха, но теоретическая работа в этом направлении еще не велась. На западе в XIX веке развернулись экспериментальные работы по слуху, но это были преимущественно психологические, далекие от музыкального искусства исследования. «В

 

наиболее известных трудах (Г. Гельмгольца, К. Штумпфа), почти не затрагивались интересующие музыкантов вопросы» [46, с. 68].

Все же постепенно в практике и теории были выделены и осмыслены различные виды слуха. Одним из первых был отмечен абсолютный слух, затем, – относительный, внутренний, ритмический и т.д. Для дальнейшего развития системных представлений о слухе исследователи раздвинули границы понимания слуха и одновременно усложнили их. В настоящее время понятие «слух» начинает приобретать «такие качества, которые относятся уже не к слуху, а к деятельности мозга» [там же, с. 69].

 

 

 

1.2. О РАЗЛИЧНЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ СИСТЕМАХ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

 

По мнению А.Л. Островского, «организация музыкального слуха у учащегося и его развитие, а также обучение активному использованию слуха в творческой, исполнительской практике» [40, с. 156]должно опираться на следующие факторы:

• воспитание у учащихся четкой, точной ориентировки в ладовых связях мелодии, гармонического сопровождения, в соотношении голосов полифонической музыки;
• развитие острого и точного чувства ритма;
• обучение живому и осмысленному восприятию и интонированию музыкальной фразы, периода, формы в целом;
• воспитание и развитие чувства стиля [там же].

В итоге прохождения курса сольфеджио учащийся должен уметь[42]:

• чисто, ритмично и выразительно интонировать мелодику без инструментального сопровождения в разных складах (гомофонном, полифоническом) и в фактуре различной сложности (одноголосной, двухголосной);

 

• записать нотами мелодию, завершенный фрагмент музыкального произведения вокальной и инструментальной музыки;
• определять на слух элементы музыки(звукоряды различных ладов, отдельные интервалы, аккорды, ритмические рисунки, ступени в ладу, интервальные и аккордовые построения) как изолированно, так и в их взаимодействии в живой фактуре музыкального произведения, ориентироваться в смысловой расчлененности музыкальной формы;
• различать и выявлять в исполнении ладовые и ритмические особенности, характерные для того или иного стиля (русская народная песня, русская музыкальная классика, музыка венских классиков, музыка старых полифонистов, современная музыка и др.).

Разделами сольфеджио, определяющими планирование процесса преподавания и его перспективу, являются: ладовое воспитание; ритмическое воспитание, развитие внутреннего слуха и музыкальной памяти; развитие

«мелодического», «гармонического» и «полифонического» слуха.

Огромную роль в вопросах слухового развития играет вопрос точности интонации. «Чистота строя в музыке – начало и основа осмысленного интонирования» [40, с. 171]. Передать мысли и чувства, образ-идею в музыке вне верного строя, вне чистоты интонирования невозможно. Любой педагог знает, что выработать у учащегося чистую интонацию, если он ею не владеет, нелегко. Работе над чистой интонацией педагог должен уделять особое внимание.

В современной методике преподавания сольфеджио используются разные системы, которые можно, по мнению Е. Давыдовой,   разделить на две большие группы: 1) внеладовые системы, изучающие отдельные элементы музыкального языка 2) ладовые системы, основывающиеся на изучении звуковых связей – ступеневых, гармонических. » [23, с. 41]. В каждой из этих систем выработано множество удобных, полезных приемов, которые можно использовать на разных стадиях развития музыкального слуха. Системы ставят разные цели и задачи. Так, ладовые системы обычно

 

ставят задачи всестороннего развития музыкального слуха и творческих музыкальных способностей. Внеладовые системы предлагают быстрое овладение пением по нотам и развития слуховых навыков. При этом весь педагогический процесс основывается на этюдных упражнениях и специально подготовленных преподавателем мелодиях.

Одной из наиболее распространенных систем, которые определены нами как внеладовые, является интервальная система. В центре ее – пение интервалов от любого звука вверх и вниз, акцентирование при восприятии мелодий их интервального строения, а также большая роль в качестве тренинга музыкального слуха секвенций, звенья которых транспонируются на различные интервалы.

В учебной работе по слуховому усвоению мелодических интервалов рекомендуется добиваться свободного интонирования и определения на слух прежде всего трех интервалов средней величины, то есть, квинты, кварты и терции. На основе свободного интонирования этих трех интервалов в дальнейшем следует вырабатывать навыки интонирования и определения на слух секунд, октав, секст, септим и, наконец, на более поздней стадии обучения, также увеличенных и уменьшенных интервалов.

Интервальный принцип развития музыкального слуха был широко распространен в начале ХХ века, а затем был критически переосмыслен отечественными исследователями как малоэффективный. Поэтому в дальнейшем интервальные упражнения в методиках по развитию музыкального слуха отошли на второй план и стали использоваться только одновременно с ладовыми упражнениями. Так, в первом выпуске сольфеджио Б. Калмыкова и Г. Фридкина[27] принцип расположения материала по интервалам сочетается с ладовым методом. Одни разделы этого пособия носят название «скачки на сексту» или «скачки на септиму» (интервальный принцип), другие разделы подчиняются ладовому принципу –

«скачки по звукам тонического трезвучия» или «скачки между устойчивыми и неустойчивыми звуками».

 

Среди внеладовых систем можно назвать «До-дека метод». В основе системы «простые» семь звуков до мажора, а ключевые знаки рассматриваются как хроматические измененные звуки. Интервалы изучаются только по ступеневой величине, без учета тонового и ладового положения. Появление новых тональностей, отклонений, модуляций объясняется повышением или понижением «простых» звуков. Примеры этой системы можно обнаружить в сборниках сольфеджио Н. Ковалевского (1924), Я. Медыньша (1925), И. Руденко (1937), частично П. Драгомирова.

Нужно отметить, что в современных исследованиях по развитию слуха доминирующие позиции продолжает занимать методика ладового развития слуха. Формирование музыкального слуха ведется на европейской ладотональной основе, то есть, с опорой на классическую гармонию и семиступенную диатонику. В качестве фундамента всего развития музыкальных способностей становится «ладовое чувство» (Б.М. Теплов) – это способность различать элементы ладовой системы на основе их функциональных и интервальных взаимосвязей.

Современные исследователи подчеркивают, что формирование ладового чувства обусловлено социально, всем ходом развития музыкального искусства и музыкального воспитания [9, с.14]. В то же время ладовое чувство обусловлено и физиологически. То есть, с физиологической стороны ладовое чувство представляет собой сложный динамический стереотип. Известно, что любой динамический стереотип формируется при многократном восприятии в том же порядке группы раздражителей, в данном случае – ладово-организованных звуков, образующих в коре головного мозга проторенные нервные пути. Многократное восприятие лада с характерными внутриладовыми связями, тяготениями, подчинением элементов лада тонике

• приводит к формированию ладового чувства. Ладовое чувство становится одной из основных музыкальных способностей, базой для формирования всех видов звуковысотного слуха.

 

Возможны различные пути усвоения лада. Один из них предполагает движение от маленькой интонационной ячейки к постепенному набиранию полного звукоряда. По мере подключения новых ступеней каждая из них прорабатывается во всех возможных интервальных комбинациях с уже известными ступенями. Таким образом, процесс овладения ладом движется сразу в двух направлениях – в функциональном и интервальном. После набора целого звукоряда наступает период совершенствования в пении и слушании ступеней по их функциональному положению в ладу. Этот метод характерен для зарубежных систем относительной сольмизации. В Росси и  эта методика представлен в сборнике «Элементарный курс сольфеджио» М.Н. Ладухина, который не получил широкого распространения.

Возможен и другой путь освоения лада, с опорой на устойчивые и прилегающие к ним неустойчивые ступени. Эта методика освещена в первом выпуске Учебника сольфеджио А.Л. Островского [42]. На первом этапе обучения учащиеся овладевают интонированием устойчивых ступеней лада. Остальные ступени изучаются в качестве прилегающих к устоям. При таком порядке прохождения в основе слуховой настройки лежит гамма и схема ладового тяготения в мажорном и минорном ладе.

Важно то, что ладовое переживание звуков воспроизводится на любой высоте, поэтому воспитание чувства лада можно производить без учета определенных тональностей и без знания нот. Главной задачей такого обучения становится умение чувствовать и удерживать ладовую настройку, свободно оперировать устойчивыми ступенями лада, а через них и неустойчивыми, которые ярко подчеркивают ладовый центр. Формирование ладовой устойчивости возможно осуществлять с помощью целой серии различных упражнений, таких как: слушание, допевание, досочинение, импровизация, использование гармонической поддержки, гармонические последовательности и др. Формирование ладового чувства сопровождается постепенным освоением всех мажорных и минорных тональностей.

 

Рассмотренная методика нашла широкое применение в педагогической практике в нашей стране.

Еще одна отечественная методика освоения лада предложена А.П. Агажановым в учебнике «Курс сольфеджио» [1]. В отличие от других методов, лад осваивается как система, в которой все семь звуков гаммы воспринимаются сразу в их взаимосвязи. Система направлена на осознание каждой ступени, независимо от соседнего звука, фонизма интервала или звучания аккорда. Для осознания каждого звука в ладу, его высотного положения по отношению к тонике используются попевки, построенные так, чтобы мелодическое движение шло от побочной ступени к главной. Они строятся на основе гаммы. Запомнив попевку, учащиеся легко определяют по начальному звуку попевки необходимую ступень и поют ее. Для облегчения ориентировки в разных тональностях, кроме слоговых названий нот при пении попевок и упражнений необходимо называть и ступени лада. Описанный способ изучения лада применяется к различным модификациям звукорядов мажора и минора. После освоения всех ступеней используются упражнения с более широким диапазоном, с любыми скачками, в различных метроритмических условиях.

Один из путей освоения лада связан с интонационным усвоением ступеней лада как звуков, составляющих аккорд той или иной функции – тоники, субдоминанты и доминанты. Такое изучение ступеней лада требует предварительных знаний по гармонии. Усложнение материала дается в соответствии с последовательностью изучения классической гармонии. Основные упражнения направлены на пение, импровизацию ритмических и мелодических вариантов мелодии на фоне аккордов в разных тональностях. По этому принципу построен учебник И. Дубовского «Методический курс одноголосного сольфеджио». В этой системе происходит недооценка мелодии, как главного выразительного смыслового компонента музыкального произведения. Другой недостаток заключается в том, что обучение базируется лишь на классической мажоро-минорной системе, не

 

учитывается многообразие народных ладов, гармония русской музыки и творчество современных композиторов.

После изучения диатоники осваивается хроматический звукоряд и мажоро-минорная система. Происходит постепенное расширение возможностей слуха за счет применения народных ладов, альтерации, хроматизма, а также характерных и хроматических интервалов. На основе хорошо выработанного ощущения ладового центра и системы взаимоотношения диатонических ступеней в классическом мажоре и миноре сначала осваивается внутритональный хроматизм. Основные упражнения ориентированы на пение и слушание: альтерированных неустойчивых ступеней лада, обостряющих ладовые тяготения, на освоение проходящих, вспомогательных, скачковых хроматизмов.

Дальнейшая работа связана с выходом за пределы одной тональности. Работа над модуляциями связана с формированием способности слуха перестраиваться из одной тональности в другую, преодолевая притяжение прежнего ладового центра, и обрести состояние равновесия в новой тональности.

Как можно раньше необходимо начинать работу над развитием гармонического слуха, т.к. гармония помогает выявить внутриладовые тяготения и помогает в развитии ладового чувства. Гармонический слух проявляется, прежде всего, в способности воспринимать многоголосие. В процессе восприятия внимание может быть направлено на различные стороны звучания – на окраску звука (фонизм), на функциональное значение аккордов, созвучий, на их связи между собой или на голосоведение отдельного голоса. Но для полноценного развития гармонического слуха необходимо работать над всеми перечисленными сторонами восприятия. Другой формой развития гармонического слуха является участие в создании многоголосия. В рамках сольфеджио это, прежде всего пение многоголосия (двухголосия, а затем, – трехголосия и четырехголосия).

 

Занятия по интонированию двухголосия следует рассматривать как важную работу по развитию гармонического слуха и как необходимую подготовку к интонированию и слушанию собственно аккордового движения. Главная задача в работе над созданием многоголосия − воспитание чувства строя. Как советует А. Островский [42], вводить двухголосное сольфеджио следует как можно раньше, так как это вырабатывает устойчивую интонацию, становится средством для выработки чувства ансамбля. Вслушиваясь в голос товарища, сверяя с ним собственное пение, учащийся в процессе воплощения художественного целого проверяет интонацию и улучшает ее. В ансамблевом пении педагог присоединяет к учащемуся с более устойчивой интонацией более слабого. Эти занятия сочетают двухголосное пение образцов музыкальной литературы и специальные упражнения по усвоению навыков двухголосного интонирования.

Работа над трехголосием – следующий этап в освоении многоголосия. Вследствие того, что трехголосию свойственно свободно избираемое голосоведение, овладение трехголосной фактурой на слух представляет достаточную трудность. В особенности это относится к музыкальному диктанту.

Важную роль в развитии музыкального слуха приобретают упражнения по преодолению ладовой инерции (А. Островский). Они открывают новые горизонты в расширении слухового сознания и приводят музыкальный слух от традиционных европейских ладов к новой музыке ХХ-ХХI веков.

А. Островский в своей статье «О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки» [40] предлагает ряд упражнений:

• пение звукорядов народных ладов от разных ступеней;
• интонирование пентатоники (освоение звукорядов с секундами и терциями);
• интонирование интервалов вверх и вниз вне лада;

 

• интонирование упражнений с переходом в другие тональности путем смещений, сопоставлений или наложений;
• слуховые и интонационные упражнения, направленные на освоение аккордики разных структур;
• освоение аккордовых последовательностей, которые наслаиваются на нижний голос или сочетаются между собой на основе смещения [40, с.9]

При систематическом правильном применении эти упражнения позволяют сделать музыкальный слух ученика более гибким, активнее преодолевающим смещение устоев, чутко и осознанно воспринимающим любые ладотональные сопоставления, свободно оперирующим ступенями двенадцатиступенного лада.

Одновременно с работой над звуковысотным слухом начинается работа над метроритмом. С формирования метроритмических представлений начинается обучение детей музыке. Первые проявления музыкальности ребенка обнаруживаются в его реакции именно на ритмическое движение. И далее на всех этапах обучения ритм неизменно присутствует как составляющая в любой форме овладения элементами художественной образности музыкальной речи. Отсюда напрашивается вывод о целесообразности систематических и планомерных занятий ритмом. Исходя из психофизиологических особенностей метроритмического чувства, можно сформулировать основные методические принципы его воспитания:

• Ритмическое чувство – это самостоятельная способность. Поэтому занятия ритмом вне звуковысотности не только правомочны, но и необходимы, ибо, во-первых, ритм обладает собственной выразительностью, во-вторых, способность к ритмизации – это сложный навык, вырабатываемый в ходе выполнения большого количества технических заданий в быстром темпе. Включение при этом звуковысотности может тормозить двигательные процессы.

 

• Вторая установка основывается на том, что в чувстве ритма определяющим является ощущение пульсирующей временной доли. Иными словами, базу ритмического воспитания образует работа над развитием собственно метрического чувства. Такой вывод вполне соответствует и теоретическим и психофизиологическим положениям о сущности ритмического чувства.
• Третья методическая установка опирается на положение о двигательной природе метроритмического чувства. Двигательные реакции лежат в основе всех компонентов ритма: пульсации долей, акцентов, темпа, длительностей. Двигательный аппарат образуют: хлопки; шаги или притопы; долирование – удары кистью руки, лежащей на столе, с фиксацией полудолей, соответствующих восьмым длительностям; подготовительные упражнения к дирижированию; дирижирование по сетке размера; исполнение мелодий на детских инструментах шумового оркестра.

Так как все процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определенном ритме, музыкальный ритм воспринимается не только слухом и сознанием, но и всем организмом и вызывает ответную двигательную реакцию. Ритмическое воспитание в целом охватывает развитие чувства темпа, метра и четкого восприятия соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей базируется на чувстве доли и размера и неотрывно от него. В сольфеджио именно эта сторона ритмического чувства занимает основное место. Умение схватывать многообразие соотношений длительностей на фоне остро воспринимаемых пульсаций доли и размера в целом – этот навык и составляет главную заботу ритмического воспитания в сольфеджио. Главное же внимание в деле ритмического воспитания, поскольку оно связано с курсом сольфеджио, следует уделять выработке навыка точного интонирования соотношения длительностей, их выразительного объединения во фразе, а также воспитанию умения выявить в восприятии и интонировании наиболее важные ритмические особенности стиля.

 

Несмотря на большую распространенность методик сольфеджирования А.П. Агажанова, А.Л. Островского, в ХХ веке возникали более частные ладовые методики, направленные на развитие абсолютного музыкального слуха у обладателей относительного слуха (Е. Мальцева, М. Антошина, М. Кравец, Б. Биркенгоф, С. Гребельник и др.).

Впервые попытка развития абсолютного слуха была описана еще в 1899 году. Далее опыты продолжались на протяжении всего ХХ века. Например, в эксперименте Е.А. Мальцевой (1925 г.), основанном на усвоении тембровых характеристик звуков, испытуемые после 25 занятий узнавали от

35 до 76 % звуков, тогда как в начале эксперимента верные ответы составляли от 11 до 25 %. В другом эксперименте, проведенном М.Н. Антошиной (1962 г.), в течение полугодия или года занятий учащиеся закрепляют звучание камертонного «ля», а через 2-3 года удается подготовить учащихся к определению тональностей и аккордовых последовательностей без камертона, по специфическому для каждой данной тональности колориту. Большая работа по теоретическому и экспериментальному исследованию возможности формирования и развития абсолютного слуха была проведена С.Г. Гребельником (1985 г.). В ходе своих опытов автор использовал возможности всех допустимых методик – тембровой, монотональной, додекатональной. По окончании эксперимента в детской группе правильные ответы составили от 60 до 100 % (в среднем – 78%), а во взрослой группе, состоящей из 5 человек, был получен 100- процентный результат.

Одним из современных исследователей абсолютного музыкального слуха, П. Бережанским, предлагается такая система сольфеджирования и слуховых упражнений, которая направлена на развитие не только ладового чувства (П. Бережанский называет его «полиладовым») у обладателей относительного слуха, но и на тренинг «моноладотонального ступеневого чувства» [9, с.18], то есть, на формирование тонального чувства. Таким образом, автор методики культивирует монотональный подход, объясняя это

 

тем, что в более чем столетней истории экспериментального формирования абсолютного слуха все наиболее успешные попытки связаны с европейской монотональной практикой (К. Эйтс, Э. Жак-Далькроз, П. Брейди). Среди основных методов развития слуха по монотональной системе следующие:

– длительные упражнения на пропевание диатонических звуков гаммы до  мажор и всех мелодических оборотов, вытекающих из этого звукоряда;

• введение альтерированных звуков и постепенное распознание белых и черных клавиш;
• определение по колориту звучания интервалов и аккордов с постепенным увеличением роли черных клавиш.

Следует отметить, что первые три года обучение по системе П. Бережанского проводится в тональности до  мажор. Следующая тональность, ля минор, появляется только в 4 классе. Первые два года осваиваются диатонические ступени натурального до-мажорного лада. Третий год обучения посвящен изучению альтерированных ступеней, в результате чего натуральный до мажор превращается в хроматический. Таким образом, запоминание специфического звучания каждой ступени достигается в процессе длительного восприятия и многократного повторения, что приводит к автоматизированным действиям.

Все вышеизложенное в данной главе исследования позволяет сделать следующие выводы:

• Музыкальный слух представляет своеобразную человеческую способность, значительно отличающуюся от биологического слуха, развивающуюся с приобретением знаний, навыков, опыта.
• Музыкальный слух является сложной системой, выполняющей информационную и эвристическую функции и составляющей одну из самых важных способностей в структуре музыкальной одаренности.
• Музыкальный слух – это способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпосылка композиторской, слушательской и исполнительской деятельности.

 

• Музыкальный слух — это важнейшая и своеобразная способность  воспринимать                                  все стороны музыкального текста: звуковысотную, ритмическую, тембровую, динамическую и др.
• Музыкальный слух имеет множество качественных проявлений и следовательно много разновидностей, что говорит о сложности этой способности.
• Несмотря на то, что понятие «музыкальный слух» глубоко рассмотрено как психологами, так и музыкантами-практиками, существование разносторонних подходов к описанию и классификации музыкального слуха определяет необходимость дальнейшего теоретического осмысления этого сложного художественного феномена.

 

 

 

ГЛАВА 2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЛЬФЕДЖИО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДШИ

• СПЕЦИФИКА КОМПЛЕКСНОЙ МЕТОДИКИ И ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ СОЛЬФЕДЖИО

 

Сольфеджио как учебная дисциплина имеет многовековую историю, на протяжении которой музыканты постоянно искали новые формы и методы развития музыкального восприятия. Часто современные педагоги отказываются от наиболее сложных разделов урока сольфеджио – диктанта, развития ладового и интонационного слуха, освоения гармонической вертикали, работая на уроке только над разделами вокально-интонационных навыков и теоретических сведений. Хотелось бы отметить, что, несмотря на слабый уровень развития музыкальных способностей современных детей, необходимо вести работу над развитием всех компонентов музыкальности: музыкального слуха (мелодического, гармонического, полифонического), чувства ритма, музыкальной памяти, воображения (воссоздающего и творческого), эмоциональной отзывчивости на музыку и эстетического вкуса. То есть, применять комплексный подход.

Рассмотрим более подробно специфику комплексной методики в работе над основными разделами на уроке сольфеджио, к которым относят вокально–интонационные навыки, сольфеджирование и пение с листа; воспитание чувства метроритма; воспитание музыкального восприятия; музыкальный диктант; развитие музыкальной памяти; воспитание творческих навыков [30]. 

 

Вокально–интонационные навыки, сольфеджирование и пение с листа

 

Этот раздел является одной из основных форм работы на уроках сольфеджио. Ученики поют гаммы, интервалы, аккорды, секвенции, выученные номера и мелодии с листа. Пропевание интонационных упражнений и сольфеджирование примеров – главный метод, способствующий развитию различных видов музыкального слуха – ладового, гармонического, звуковысотного, внутреннего. Кроме того, вокально-интонационные упражнения дают возможность закрепить на практике полученные теоретические сведения.

В самом начале работы педагог должен рассказать ученикам об удобной посадке во время пения, о правильном положении   корпуса, о том, как правильно дышать, о необходимости чёткого произнесения слов, что, безусловно, отражается на качестве пения, на чём педагог должен постоянно концентрировать внимание учащихся.

В начале обучения интонационные упражнения следует исполнять хором или группами, затем можно переходить к индивидуальному исполнению. Важно, во-первых, ориентироваться на голосовой диапазон учащихся, во-вторых, – систематически работать над его   расширением. При необходимости можно менять тональность исполняемого произведения, транспонируя его в соответствии с голосовым диапазоном учащегося.

На уроках сольфеджио практикуется пение а сарреllа, но наряду с пением без сопровождения необходимо использовать пение песен с текстом и фортепианным сопровождением, особенно в   начальных классах.

Именно с пения несложных песен со словами и с сопровождением и с пения небольших попевок из нескольких звуков с постепенным расширением диапазона начинается работа над этим   разделом   в   1 классе. Затем добавляется пение мажорных гамм и отдельных тетрахордов, тонического трезвучия и опеваний устойчивых звуков.

 

Следующим этапом является сольфеджирование простых мелодий, включающих поступенное движение, движение по звукам тонического трезвучия и опевания устойчивых ступеней и одновременно развитие навыков дирижирования, сначала в размере 2/4, затем – 3/4 и к концу 1- го класса – 4/4. При сольфеджировании с самого начала следует добиваться чистого, выразительного пения по нотам, следить за правильным дыханием и фразировкой. Кроме того, нужно обращать внимание учащихся на точность, чёткость и эстетичность дирижёрского жеста. Для этого в младших классах можно даже проводить во время занятий конкурс на лучшего дирижёра.

Одним из наиболее сложных практических   навыков   является чтение с листа. Этот раздел почти «выпадает» из современного урока сольфеджио. Необходимо работать над ним с самого начала обучения. Ученики должны научиться анализировать мелодию, находить изученные обороты, интонации пройденных интервалов и движение по звукам знакомых аккордов, отмечать особенности ритма. В процессе работы особое внимание нужно уделять развитию внутреннего слуха (мысленно представить себе написанную мелодию и спеть про себя сначала отдельные, наиболее сложные обороты, а затем всю мелодию целиком). Постепенно, по мере развития навыка чтения с листа, нужно   добиваться от учащихся выразительного и осмысленного пения, на легато, без остановок, не теряя ощущения тональности.

Музыкальные примеры для чтения с листа должны быть легче выученных на уроке, содержать знакомые учащимся мелодические и ритмические обороты, быть яркими и доступными для данного возраста.

Как сольфеджирование выученных примеров, так и пение с листа в младших классах следует проводить группами и лишь по мере накопления слухового опыта переходить   к   индивидуальному исполнению.

 

Комплексная методика включает в себя и развитие гармонического слуха, чувства ансамбля. В частности, в качестве подготовительных упражнений к работе над двухголосными примерами, нужно пропевать интервалы в гармоническом звучании. Постепенно, по мере прохождения материала, можно начинать работу над пением отдельных аккордов и их последовательностей в гармоническом звучании (в трёхголосном, а в старших классах  и четырёхголосном).

Уже в конце 1-го класса можно вводить пение несложных двухголосных примеров, начиная с номеров подголосочного склада с преобладанием унисонов и простейших канонов. Далее можно использовать параллельное движение голосов, пение более сложных канонов.

Воспитание чувства метроритма

Работа над метроритмом должна начинаться с самых первых уроков сольфеджио, с представления о длительностях, ритме, метре, размере. Первые ритмические упражнения лучше связывать с естественными двигательными реакциями, такими как ходьба, бег под музыку, хлопки (несколько таких упражнений мы приводим в Приложении 1). Для ощущения разницы между равномерной ритмической пульсацией и фиксацией ритма сильные и слабые доли можно предложить учащимся прошагать или простукивать ладонями о поверхность стола, а ритм прохлопывать в ладоши.

Сначала можно давать это задания разным группам учащихся, а затем предложить попробовать делать это одновременно разными руками – левой рукой фиксировать доли, а правой – ритм. Варианты показа ритма могут быть самыми различными: это и похлопывание ритма знакомой песни, и повторение ритмического рисунка, исполненного педагогом или записанного на доске (как вариант – «узнавание» знакомой мелодии по данному ритму среди нескольких предложенных).

После этого можно переходить к исполнению несложных ритмических партитур – тоже сначала группами учащихся, а затем одновременно разными

 

руками, к работе над ритмическими канонами с текстом или без текста, к исполнению ритмического остинато и ритмического аккомпанемента к исполняемым педагогом мелодиям.

После достаточного развития навыка определения размера музыкальных произведений по слуху можно переходить к работе над ритмическим диктантом. Ритмические диктанты поначалу должны быть несложными, небольшими по объёму, содержать минимум разных длительностей (например, четверти и половинные, восьмые и четверти) в размере 2/4, затем 3/4, в конце 1 класса можно ввести и размер 4/4.

Большую роль в развитии метроритма играет работа над дирижированием. Поскольку на первоначальном этапе этот вид работы представляет для некоторых учащихся значительную сложность, первоначально лучше начинать дирижировать четвертями и половинными, затем вводить восьмые, паузы и затакт. Мелодии для пения с дирижированием поначалу должны быть простыми, неширокими по диапазону, лучше, если они уже знакомы учащимся. Одним из вариантов пения с дирижированием может быть исполнение пройденных гамм. С самого начала педагог должен требовать от учащихся чёткого, равномерного (без ускорения и замедления) и эстетичного дирижирования. С этой целью с младшими школьниками можно проводить на уроках сольфеджио конкурс на лучшего дирижёра.

Воспитание музыкального восприятия

Слуховой анализ – раздел, которому обычно не уделяется большого внимания на уроках сольфеджио в ДШИ. Однако, наряду с пением, является основной формой работы над развитием музыкального слуха учащихся. Поэтому работа над этим разделом должна вестись систематически, начиная с самых первых занятий, одновременно в двух направлениях :

1)целостный анализ произведений или их фрагментов; 2)анализ отдельных элементов музыкального языка.

 

На самых первых занятиях лучше начинать с определения характера песен, разученных на уроке или небольших пьес, исполненных педагогом. Зачастую преподавателям музыкальных школ приходится сталкиваться с такой проблемой как бедность словарного запаса учащихся, из-за чего они зачастую не могут выразить свои впечатления от услышанного. Для решения этой задачи можно предложить учащимся завести специальные словарики, куда записывать новые, зачастую непонятные детям слова, объясняя их значение. Альтернативный способ – работа с физиогномическими схемами.

Для усиления эмоционального восприятия и повышения интереса учащихся к слушанию музыкальных произведений, можно предложить ученикам ряд заданий творческого характера на выбор (в зависимости от их склонностей) – нарисовать рисунок или сочинить программу, четверостишие к прослушанному произведению.

Очень важен подбор музыкального материала для анализа – произведения должны быть яркими, небольшими по объёму, доступными по содержанию, разнообразными по характеру и стилистике. Это могут быть образцы русской или западной классической музыки, народные песни. Очень полезно использовать произведения, исполняемые учащимися на уроках специальности, что воспитывает чувство личной причастности ко всему, что происходит на уроке.

Анализ отдельных элементов музыкального языка включает в себя определение на слух гамм, тетрахордов, отдельных ступеней лада, мелодических и ритмических оборотов, пройденных интервалов и аккордов от звука в гармоническом и мелодическом звучании, а также последовательностей интервалов и аккордов во всех пройденных тональностях.

Необходимо помнить, что определение на слух интервалов и аккордов не должно быть самоцелью, превратиться в скучную, рутинную работу. Оно должно быть связано с определённым музыкальным контекстом, с

 

исполнением фрагментов из произведений классического и народного репертуара, находить непосредственный эмоциональный отклик у учащихся.

Музыкальный диктант

Музыкальный диктант является одной из наиболее сложных форм работы на уроках сольфеджио, т.к. синтезирует в себе все те знания, умения и навыки, которые приобретают учащиеся при освоении всех остальных разделов. В процессе записи диктанта участвуют самые разные механизмы психологической деятельности:

• музыкальное мышление, которое осуществляет процесс осознания услышанного;
• память, дающая возможность уточнять услышанное;
• внутренний слух – способность мысленно услышать про себя исполненную мелодию, представить звучание тех или иных её фрагментов, оборотов.

Поскольку диктант – раздел очень сложный, он требует большой предварительной подготовки. Прежде всего, учащиеся должны овладеть навыками нотного письма. Для того, чтобы активизировать этот процесс, можно рекомендовать ученикам переписывание проработанных на уроке примеров из учебника сольфеджио. Очень важно, чтобы этот процесс не был механическим, и ученики при этом пропевали мелодию про себя. Кроме того, можно предложить учащимся записать мелодию собственного   сочинения или песню, подобранную по слуху на фортепиано. Ещё один из вариантов подобного рода – ученики запоминают наизусть на уроке или выучивают её дома и затем записывают её на уроке по памяти после пропевания. Этот вид работы, кроме того, способствует развитию музыкальной памяти учащихся, что является очень важной составляющей при написании диктантов.

Работу над музыкальными диктантами лучше начинать со звуковысотных диктантов (в которых ученики при помощи штрихов фиксируют рисунок мелодии – движение вверх или вниз, повторность звуков) и ритмических диктантов. На первых порах учащимся трудно

 

фиксировать одновременно звуковысотную и ритмическую составляющие мелодии, это требует наличия у детей определённого опыта и целенаправленной работы педагога.

В младших классах очень полезно проводить показательные диктанты, когда запись диктанта ведётся на доске (педагогом или учащимся) и подробно объясняется весь процесс осознания услышанного. Также на первых порах очень полезен предварительный устный анализ, когда учащиеся под руководством педагога определяют не только размер, лад, но и некоторые ритмические и интонационные обороты. Такая же форма работы может применяться и с учениками средних и старших классов при проработке нового, только что изученного материала или если диктант очень объёмный и сложный.

Работая с группой, педагог должен хорошо знать способности всех учащихся, их сильные и слабые стороны. Чтобы развивать навыки написания диктантов у более слабых учеников и с целью повышения их самооценки, полезно периодически давать короткие диктанты, содержащие одно предложение с серединной каденцией.

Эффективны и другие формы диктантов – ступеневые, интервальные, аккордовые, которые, с одной стороны, способствуют формированию чувства лада у учащихся и в то же время позволяют лучше осознать эмоционально – выразительные особенности, окраску каждого интервала и аккорда и услышать их в мелодии, данной педагогом для записи.

Важным моментом является процесс проверки диктанта, работа над ошибками. Диктант может проверять сам педагог, учащиеся могут обменяться тетрадями и проверить написанное друг у друга, кто-либо из учеников, справившись с заданием, может записать мелодию на доске, как вариант – вся группа поёт мелодию с названием звуков и с дирижированием и т.д.

В качестве работы над ошибками можно задать на дом выучить диктант                наизусть,   транспонировать  его    в    другие   тональности,   что

 

способствует развитию музыкальной памяти, а также можно предложить учащимся подобрать аккомпанемент и петь данную мелодию с аккордовым сопровождением.

Мелодии для диктантов педагог может выбрать из специальных сборников диктантов, подобрать их из курса музыкальной литературы, а также сочинить сам, руководствуясь определёнными методическими целями.

Развитие музыкальной памяти

Этот раздел практически никогда не затрагивается на школьных уроках сольфеджио. Автор комплексной методики М. Картавцева считает его, наоборот, необходимым компонентом каждого урока. В качестве способов тренировки предлагаются следующие[30]:

1.Заучивание тем, мелодий; 2.Отработка быстроты заучивания; 3.Запоминание диктантов;

4.Подбор мелодий, выученных наизусть, на инструменте с последующим запоминанием.

Для того, чтобы память развивалась, необходимо регулярно на уроках и дома выполнять следующий комплекс упражнений: просольфеджировать одноголосный пример → выучить его наизусть с названием звуков → подобрать пример на фортепиано → записать по памяти в данной тональности → дома подобрать от другого звука → определить тональность и записать пример в новой тональности → в классе сыграть (спеть) в производной тональности.

Другие виды заданий, способствующих развитию музыкальной памяти, мы приводим в Приложении 2.

Воспитание творческих навыков

Воспитание творческих навыков трудно обособить в качестве отдельного раздела, т.к. задания творческого характера органично входят в структуру всех остальных форм работы на уроке сольфеджио, будь то развитие вокально-интонационных навыков, слуховой анализ, воспитание

 

чувства метроритма, написание музыкального диктанта или усвоение теоретических сведений.

Творческие навыки, если этим заниматься систематически, на каждом уроке, влияют, прежде всего, на формирование музыкального мышления, особенно творческой его составляющей и воображения, а также на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Более того, содействуя развитию таких качеств учащихся как самостоятельность и инициативность, задания творческого характера, не предполагающие однозначных решений, дают толчок в личностном развитии учеников, а также способствуют пробуждению их интереса к предмету сольфеджио. С детьми, которые обнаруживают яркие творческие способности и проявляют интерес к сочинению музыки, педагог может заниматься индивидуально.

Творческую работу можно начинать уже с первого класса, по мере накопления у учащихся определённого запаса теоретических сведений и музыкально-слуховых представлений. Виды заданий могут быть самыми разнообразными, включаться во все разделы работы на уроках сольфеджио:

• досочинение мелодии на данный ритм;
• допевание ответной фразы с окончанием на тонике;
• варьирование небольших попевок;
• сочинение мелодии на данный текст или данный ритм;
• исполнение ритмического остинато к мелодии;
• импровизация ритмического  аккомпанемента  к   сочинённой  или выученной мелодии;
• сочинение текста к мелодии, исходя из её характера, названия;
• сочинение подголосков к данной мелодии;
• сочинение второго голоса с использованием пройденных интервалов;
• подбор аккомпанемента к сочинённой или выученной мелодии с использованием изученных аккордов;

 

• сочинение мелодии в заданном жанре;
• изменение жанра данной мелодии (жанровые вариации);
• сочинение мелодии в заданной форме (однотональный или модулирующий период, простая двухчастная или простая трёхчастная формы) и т.д. В Приложении 3 мы приводим несколько творческих заданий из комплексной методики М. Картавцевой.

Творческие задания могут быть выполнены на уроке или заданы в качестве домашнего задания, но они должны быть потом обязательно исполнены и проанализированы при участии всех учащихся. Лучшие работы могут затем исполняться всей группой, что способствует повышению самооценки учащихся, усилит интерес к выполнению подобных заданий.

Именно выполнение заданий творческого характера даёт ученикам возможность обрести личностный смысл в обучении, вносит большой вклад не только в формирование музыкальных и, шире, творческих способностей, но и даёт толчок в личностном развитии учащихся.

 

 

 

• ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЛЬФЕДЖИО

В УСЛОВИЯХ ДШИ (на основе методики М. Картавцевой)

 

 

Содержанием данного раздела будет представление практического опыта. Была поставлена цель – апробация комплексной методики М. Картавцевой на занятиях по сольфеджио в младших классах ДШИ № 20 г. Омска. Новизна программы этого педагога заключается в комплексном подходе с опорой на практические виды деятельности.

Ниже представлено содержание программы по сольфеджио для пяти- и восьмилетней программы обучения, по которой работают преподаватели БОУ ДО «Детская школа искусств № 20» г. Омска.

 

Учащиеся по предмету сольфеджио делятся на различные образовательные уровни – общего художественно-эстетического образования и допрофессиональной подготовки. Но в обоих случаях обучение ориентируется на комплексный подход.

Уровень общего художественно–эстетического образования направлен на формирование комплекса художественно-эстетических потребностей, развитие общих музыкально-эстетических способностей, расширение художественного кругозора, формирование эстетического вкуса, общей и художественной культуры, достижение определенного уровня информированности; овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для формирования основ самостоятельной деятельности в сфере музыкального искусства после окончания школы.

Уровень допрофессиональной подготовки (ранней профессиональной ориентации) формирует наиболее благоприятные условия для обучения способных детей, готовых к продолжению обучения в профессиональных учебных заведениях культуры после окончания детской школы искусств: готовность к освоению программы специального образования, достижение повышенного уровня функциональной грамотности; приобретение умений и навыков для овладения выбранной профессией или вида деятельности. Для достижения соответствующего уровня следует использовать возможности индивидуального обучения, заложенные в примерных учебных планах.

Реализуемая программа предполагает приобретение учащимися следующих основных знаний, умений и навыков, соответствующих уровням обучения.

Наша практическая деятельность на основе I уровня программы была направлена на формирование следующих навыков:

• начальные сведения о музыке, искусстве и культуре;
• овладение музыкальной терминологией курса;
• чистое интонирование одноголосных мелодий;

 

• запись несложного     диктанта,     соответствующая     программным требованиям;
• построение интервалов, аккордов (на бумаге и на инструменте);
• определение на слух пройденных интервалов и аккордов;
• пение интервалов и аккордов;
• подбор несложного аккомпанемента;
• анализировать музыкальные формы.

Работа с учениками по II уровню программы ставила своими задачами овладение следующими навыками:

• написать одноголосный диктант, соответствующий уровню программных требований к знаниям, умениям и навыкам учащегося;
• определять на слух: интервальную последовательность из 5-7 элементов, включающую тритоны с разрешениями, аккордовую последовательность из 5-7 элементов;
• петь от звука интервалы и аккорды;
• петь несложные мелодии с листа;
• построить пройденные интервалы и аккорды от звука и в тональности;
• владеть профессиональной музыкальной терминологией;
• анализировать музыкальные произведения на основе полученных знаний;
• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

В работе на уроке с обучающимися на разных музыкальных отделениях в ДШИ необходимо учитывать многие формы, связанные непосредственно с такими явлениями, как специальность (какой инструмент осваивает, есть ли дополнительный инструмент, играет ли в оркестре, поет ли в хоре), возрастные особенности обучающегося и его особенности мышления. Именно эти факторы способствуют выявлению наиболее удобных форм работы. От этого зависит наполнение урока, количество часов, данное на освоение того или иного материала программы.

 

Рассмотрим основные особенности, если ребенок выбрал специальностью фортепиано. Как правило, эти дети в возрасте от 7-9 лет. Возможно, за плечами уже есть подготовительный курс (если таких детей набирается группа – то они идут потоком). В программе обучения у пианистов есть хор, а значит, над интонацией ребенка работают два педагога- теоретик и хормейстер. Плюсом данного инструмента является то, что здесь нет                      « внешнего конфликта» с осознанием верхних и нижних регистров, высоких и низких звуков (как, например, у гитаристов и особенно аккордеонистов и баянистов.) Инструмент, осваиваемый в классе по специальности (условно- клавиши), – это наглядное пособие в классе сольфеджио, причем, как в варианте непосредственного инструмента (синтезатор, клавинова, фортепиано), так и в варианте немой клавиатуры, которая присутствуют как на доске, так и в рабочей тетради каждого обучающегося. Школа укомплектована рабочими тетрадями по сольфеджио Калининой Г.Ф. Также особенность обучения в группах пианистов является то, что осваиваемый теоретический материал можно рассматривать не только на предложенных педагогом вариантах музыкального материала, но и на примере произведений, изучаемых в классе по специальности (когда вводятся новые дисциплины – ансамбль, аккомпанемент – можно брать примеры оттуда). Также необходимо обращать внимание на расписание занятий. Если урок сольфеджио по расписанию после хора- то освобождается                                                     время для других форм работы – дети пришли «распетые».

Если касаться вопросов изучения отдельных тем на начальном этапе, можно больше внимание уделить для чтения и транспонирования музыкальных примеров в басовом ключе (ведь вскоре он становится таким же «родным», как и скрипичный). Этим учащимся легче дается многоголосие, импровизация на инструменте, т.к. отсутствует страх того, что инструмент «чужой». А учитывая тот факт, что программа пианистов рассчитана на 8 лет, можно освоить больший, чем на народном отделении объем теоретических вопросов. Также необходимо отметить, что каждый

 

ученик может прочитать музыкальный текст при освоении теоретических понятий через анализ произведения (например, обращение доминантсептаккорда в аккомпанементах романсов).

Ученики народного отделения. В данную группу входят учащиеся классов баяна, гитары, домбры. Несмотря на то, что их программа обучения рассчитана на пять лет, подходы к группам должны быть разные. В классе баянистов и аккордеонистов сразу же возникает

«внешний конфликт» того, что ребенок видит, и того, что изучает на теории: особенность данных инструментов в том, что в правой руке высокие регистры находятся внизу. Чтобы сыграть звукоряд на инструменте вверх- физически необходимо совершить противоположное действие – спуститься вниз. Часто на первых порах это   является сложным моментом для записи нот, диктантов. Так же, как и пианистам, данным учащимся необходимо осваивать басовый ключ. Но есть свои плюсы: при построении мажорных и минорных аккордов от звука эти учащиеся легче переходят на понимание буквенных обозначений М53 и Б53 – этот принцип записи заложен в партии левой руки, – также как тема «кварто-квинтовый круг», которая дается, отталкиваясь от расположения звуков в левой руке (вверх – диезы, вниз – бемоли). Другой отличительной чертой этих учеников является то, что не всегда возможно музицирование и проигрывание теоретических комплекса, осваиваемого на занятии сразу же на «родном» инструменте. Причина- тяжело носить инструмент, а также необходимо учитывать затраты времени на то, чтобы одеть его.

У этих ребят нет хора – они играют в оркестре. А это значит, что вся работа, связанная непосредственно с интонированием, проводится только на одном уроке-сольфеджио. Поэтому большое внимание следует уделять таким вопросам как правильное дыхание при пении, координация слуха и голоса. Для понимания и закрепления информации с урока сольфеджио очень хорошо было бы, если преподаватель по специальности рассматривает свой предмет во взаимодействии с теорией. Мелодии музыкальных произведений,

 

которые изучаются в классе специальности, полезно петь вслух с аккомпанементом, также полезен графический и теоретический анализ изучаемого. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем, закрепив навыки, ученик быстрее осваивал музыкальный материал не только мышечно, но и более осмысленно. Для того, чтобы легче и интереснее музицировать и выполнять творческие задания, а фортепиано, очень полезен в этом отношении предмет «Общее фортепиано», особенно баянистам.

Независимо от того, кто из инструменталистов присутствует на уроке, самое главное – чтобы все ученики были задействованы в процессе. Поэтому для работы мы применяем комплексный подход. Это дает возможность педагогу увидеть, какие формы заданий больше нравятся ученикам, какие более близки, а какие формы необходимо прорабатывать на уроке чаще. Поэтому помимо выставления оценок в классных журнал и устного опроса в конце урока, который необходим для выяснения наиболее удобных форм работы в данной группе, педагог может вести статистику выполнения.

В результате освоения курса «Сольфеджио» по комплексной программе М. Картавцевой формируются определенные умения и навыки в различных видах музыкальной деятельности, ведущими из которых являются интонирование и слуховой анализ. Актуализируется способность воспринимать свою национальную культуру как неотъемлемую составляющую культуры мировой, развиваются навыки оценки критического

 

освоения классического наследия и современной культуры, что весьма индивидуального направления культурного развития, ориентации личного досуга и самостоятельного художественного творчества.

Практически все основные разделы на уроках сольфеджио предполагают самое активное участие учащихся, их постоянное сотрудничество и взаимодействие. Помимо групповых и индивидуальных форм работы иногда очень продуктивной является работа в парах или в малых группах – по 3-4 человека. Это может быть и самостоятельное изучение материала (особенно в старших классах), и исполнение ритмических партитур или мелодии с аккомпанементом. Очень эффективным является деление на группы и в слуховом анализе – когда одна группа определяет на слух последовательность ступеней, интервалов или аккордов, а вторая внимательно следит за правильностью ответов и при необходимости делает исправления, затем роли меняются. Такая форма работы позволяет заметно активизировать процесс слухового восприятия, позволяет максимально   сконцентрировать   внимание учащихся на выполняемом задании.

Существующие методические пособия по сольфеджио (П. Халабузарь, В. Попова, Н. Добровольской, П. Вейс, З. Кодаи, С.Ф. Запорожец, Е.В. Конорова, М.Е. Калугина и Н.В. Халабузарь, В.В. Кирюшин, А. Биркенгоф и др.) посвящены лишь развитию у учащихся отдельных компонентов музыкального слуха, музыкальных способностей (чувства лада и ритма, творческих способностей, навыка читки с листа и т.п.). В комплексной же методике все взаимосвязано. Например, сольфеджирование примеров и сочинение, диктант и сочинение, теоретические сведения и сольфеджирование. Рассмотрим несколько примеров.

Большую роль в развитии музыкальных способностей, воображения учащихся играет воспитание творческих навыков. Этот раздел работы проникает во все остальные виды деятельности на уроке, помогает более продуктивному изучению материала, вырабатывает положительную

 

мотивацию у учащихся к предмету сольфеджио. Например, знакомство с новым примером из учебника вызовет гораздо больший интерес у учащихся, если предложить сочинить к этой мелодии слова (особенно если у неё есть название).

При написании коротких диктантов более сильными учащимися, которые быстро справятся с заданием, можно предложить сочинить второе предложение к этой мелодии, подголоски или второй   голос. Много интересных творческих заданий можно предложить учащимся в процессе работы над метроритмом, например, изменить жанр данной мелодии (размер и длительности), чтобы из польки получился вальс или марш или наоборот. Именно выполнение различного рода творческих заданий даёт ощутимый толчок в развитии музыкального мышления, воображения учащихся, что в свою очередь активизирует все музыкальные способности и наиболее активно влияет на личностное развитие учащихся, на формирование индивидуальной   системы ценностей.

Поэтому выполнение творческих заданий, проникающих во все основные разделы работы на уроке, должно вестись систематически, чтобы занятия не превратились в скучную рутину, что будет препятствовать развитию музыкальных и, соответственно, творческих способностей учащихся.

Изучение теоретических сведений должно быть связано с музыкальными иллюстрациями и практическими   занятиями. Гораздо более продуктивной будет такая организация занятий, при которой учащиеся получают новые знания в совместной работе с педагогом, в рамках учебного диалога, в младших классах это может быть представлено в игровой форме. Например, изучая устойчивые и неустойчивые ступени в 1-м классе, педагог может предложить детям попевку, начало которой будут петь все хором, а заканчивать её будет учитель, причём каждый раз на разной ступени. Знания, полученные

 

практическим путём, в результате совместной работы, сотрудничества педагога и учащихся, усваиваются гораздо легче и лучше запоминаются, т.к. ученики испытывают чувство личной причастности ко всему, что происходит на уроке.

В качестве музыкального материала для иллюстраций   к получаемым теоретическим сведениям или для анализа на слух, нужно подбирать яркие, интересные произведения, лучше из классического репертуара, а также народные песни, соответствующие возрасту учащихся, доступные их  восприятию.

В конце каждого урока учащимся даётся домашнее задание – небольшое по объёму, которое может включать как упражнения репродуктивного характера – на закрепление полученных   знаний, умений и навыков, так и творческого характера, например, сочинить или досочинить мелодию или слова к домашнему упражнению, сочинить подголосок или второй голос к данной мелодии. В конце каждой четверти проводится контрольный урок, который содержит устные и письменные задания, обобщающие полученные на протяжении этого периода учащимися  знания, умения и навыки.

Необходимо   учитывать   тот   факт,    что   каждый   ребенок   имеет природную предрасположенность к активным взаимодействием с музыкой, т.е. ребенку более присуще активные формы музицирования, а лишь потом слушателя. Поэтому сейчас для ДШИ актуален деятельностный подход. В связи с этим необходимо заменить отвлеченно теоретическое изучение музыки на творческое-исполнительское. Как пишет Бергер Н.А. «Главное… щадящий режим активного общения с музыкой, при котором степень ответственности за результат повышается постепенно, а процесс обучения проходит естественно, без                                 принуждения» [7]. Поэтому автор пишет о неоходимости пересмотра подходов преподавания теоретических дисциплин. Всем известно, что теории на уроках сольфеджио уделяется довольно большое количество часов и при этом ученики обычно не пользуются

 

накопленным теоретическим багажом во всем объеме. А это, в свою очередь, говорит о «принципиальном» несоответствии «затрат» на освоение теории и степени применения ее положений в профессиональной деятельности [там же], а также о том, что данные занятия, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения. Автор делает вывод, что подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием

«спроса» и «предложения». Соединяя теорию музыки с практикой музицирования, совершенствуя познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали, тем самым теория музыки, в частности сольфеджио, станет более актуальным и близким предметом. А это в свою очередь ведет к новым образовательным возможностям в данном направлении [там же].

Что делает такое наполнения предмета сольфеджио для ученика ДШИ:

• увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоемкости в технологии работы с текстом, а значит, быстрее будет достигнут художественный результат (как в классе специальности, так и на групповых предметах – хоре, оркестре);
• существенное уменьшение эмоционально-интонационных потерь в условиях, требующих мобильного мышления (концерт, совместное музицирование);
• при выполнении практических заданий появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий.

Если говорить об использовании информационных технологий в процессе обучения, то наиболее часто употребляемыми являются такие программы, к которым относятся всевозможные аудио, видео проигрыватели как на ноутбуке, так и в мобильных устройствах: « WindowsMediaPiayer»,

«KMPlayer », « Everest», «   AIMP2», « QuickTimePlayer». Также необходимы в работе приложения MicrosoftOffice для создания конспектов, презинтаций, таблиц. «Finale» помогает сделать интереснее написание музыкальных пособий, работу в творческих направлениях,  набор сочиненных ребятами

 

произведений. Программа FineReader 7.0 дает возможность отсканированный материал перевести в любой текстовый формат.

Наличие синтезатора в классе сольфеджио, а также клавиновы создает новые возможности для работы. В частности, синтезатор помогает в развитии внутреннего слуха учащихся: ведь возможно варьировать высоту звука, его силу и тембр. При использовании синтезатора как миди – клавиатуры с подключением к компьютеру можно фиксировать не только звучание, но и нотную запись. Только что набранный текст может быть озвучен в любых доступных компьютеру тембрах. В данном варианте удобна в работе программа « SONARXI». Педагогами используются приложение MyTestX для создания разноуровневых тестов, таких которые подходят именно для данных учащихся. Если говорить об Интернет – пространстве, то здесь активнее всего ребята, помимо игр, пользуются социальными сетями, дающими возможность помочь в выполнении домашних заданий, поделиться новинками в разных областях, в том числе и собственными достижениями обучении музыке

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Особенностью современного этапа развития общества стало выдвижение в образовательном процессе на первый план личности учителя и учащегося, их творческого развития. В законе РФ «Об образовании» закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации личности, обеспечить ее самоопределение. Но продекларировать личностную ориентацию образования – еще не значит ее осуществить в образовательной практике. Этот процесс нужно специально культивировать.

Не секрет, что в настоящее время в связи с изменившимися и усложнившимися социальными условиями в первые классы ДШИ нередко приходят дети со слабо развитым музыкальным слухом. Поэтому возникает ряд проблем, которые необходимо разрабатывать педагогам-практикам на разных уровнях преподавания. Прежде всего, эти проблемы связаны с отсутствием системных методических рекомендаций по созданию педагогических условий для модернизации учебного процесса в ходе инновационных преобразований школы.

С особой остротой встает вопрос о создании такой учебной литературы, которая учитывала бы отмеченную психологами и педагогами

«компьютерную» логику мышления детей младшего школьного возраста, ассоциативность, мотивационную установку «нравится – не нравится» (вместо «надо – не надо», «можно – нельзя»). Кроме того, необходимо обеспечение адекватной методической подготовки кадров для учебных заведений   начального   музыкального   образования,   а   также   создание

 

методической базы и планомерно организованного обмена педагогическим опытом, преодоление статичности программ обучения.

Таким образом, мы видим, что требования к преподаванию предмета сольфеджио меняются, как и меняются требования к самому понятию

«педагог». Встают вопросы о необходимости более глубокого изучения вопросов детской педагогики и психологии, а также освоения новых методов в преподавании данной дисциплины.

В свете вышеизложенного комплексный подход к обучению по предмету сольфеджио способен решить многие вопросы: способствовать формированию устойчивой мотивации учеников, то есть, заинтересовать их; освоить предмет на хорошем уровне, несмотря на деление программ по различным уровням; включить в контекст занятий современные технические средства обеспечения учебного процесса

Учащиеся должны приобрести целый ряд практических навыков: умение правильно и интонационно чисто петь выученную мелодию, записать по слуху несложную мелодию, подобрать на инструменте мелодию и не сложный аккомпанемент к ней, анализировать на слух и по нотному тексту несложные музыкальные произведения или отрывки из музыкальных произведений, обладать определенным объемом теоретических сведений и уметь применять свои знания на практике.

Результат учебно-воспитательного процесса, указанный в качестве целевого, не только является определяющим для общего музыкального образования, но может служить фундаментом для дальнейшего профессионального становления выпускников, решивших посвятить свою жизнь искусству.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Агажанов А.П. Курс сольфеджио. Выпуск II. [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/MtfxX (дата обращения 04.2020).
2. Агажанов А.П. Методика изучения ступеней лада в абсолютной системе сольфеджио // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 41-
3. Агажанов А.П. Об абсолютной и релятивной системах курса сольфеджио

// Воспитание музыкального слуха. Вып. 1. М., 1977. С. 78-85.

4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос,
5. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс.кн.2: Интонация / Избранные труды. М., -т5.
6. Берак О.Л., Карасёва М.В. Как преподавать сольфеджио в ХХI веке. М.: Классика XXI, 224 с.
7. Бергер Н.А. Клавишное сольфеджио с поддержкой музыкально- компьютерных технологий (идея и начало разработки: учебное методическое пособие). [Электронный ресурс]URL:https://clck.ru/MnMbE (дата обращения 03.2020).
8. Бергер Н.А. Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская

// Телекоммуникации, математика и информатика – исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7/ Науч. ред. Н.М. Матвеев. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2003.С.80-83.

9. Бережанский П.Н. Абсолютный  музыкальный   слух   (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития). М.,
10. Бочкарев Л.Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. М.,

 

11. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997. Бычков Ю.Н. Основы формирования мелодического ладового слуха:

Лекция [Электронный ресурс] URL: http://yuri317.narod.ru/ofmls/index.html РАМ им. Гнесиных. – М., 1993 (дата обращения 01.05.2020).

13. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики воспитания слуха. М.: Музыка, С. 67-134.
14. Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка,
15. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.1.
16. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.2.
17. Воспитание музыкального слуха. // Под ред. А.П. Агажанова. М.: МГК, вып.3.
18. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. Гарбузов Н.А. Зонная природа тембрового слуха. М., 1956. 20.Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1978.
19. Гонтаревская Ю. Особенности формирования звуковысотных представлений // Новые исследования в психологии. № 1 (30). М.: Педагогика, С. 51-55.
20. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,
21. Давыдова Е. Методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин. М.,
22. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка,1981.

174 с.

25. Захарова Г.С. Альтернативное сольфеджио: предмет для обучающихся в ДМШ и ДШИ по общеразвивающей Программе. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnRaf (дата обращения 12.2019).
26. Калинина Г.В. Рабочая тетрадь по сольфеджио. 1-7 классы. [Электронный ресурс] URL: https://vk.com/music_911?w=wall-99339872_22881 (дата обращения 04.2020).

 

27. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть I. Одноголосие. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/NGQ93 (дата обращения 03.2020).
28. Калмыков Б.В., Фридкин Г.А. Сольфеджио. Часть II. Двухголосие. М.: Музыка, 110 с.
29. Карасева М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха.

М., 1999.

30. Картавцева М. Сольфеджио XXI века. 1-4 классы ДМШ. М.: Кифара, 150 с.
31. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности – М.: Таланты XXI век, 2004. Комарова Е.Э. Творческие формы воспитания слуха в условиях стилевого

сольфеджио. Москва, 1997. – 157 с.

33. Кузнецов В.В. Проблемы и пути развития музыкального слуха в свете освоения современной музыки. Омск: Рэмис, 2003.
34. Майкапар С.М. Музыкальный слух: его значение, природа, особенности и методы правильного развития. Петроград: Якорь,
35. Макейчук В.А. Современные методы обучения предмета сольфеджио. [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MteeL (дата обращения 12.2019).
36. Масленкова Л.М. Интенсивный курс сольфеджио / Методическое пособие для педагогов. СПб.,
37. Назайкинский Е.В. Звуковысотный мир музыки. М., 1988. Назайкинский Е.В. Взаимосвязи интервальных и ступеневых

представлений в развитии музыкального слуха// Воспитание музыкального слуха. М., 1977.

39.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 40.Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и

интонировании современной музыки // Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка, 1967.  С. 5-27.

 

41. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л.: Музгиз,
42. Островский А.Л. Учебник     сольфеджио.    [Электронный    ресурс] URL:https://clck.ru/NUTyj (дата обращения 10.2019).
43. Оськина С.Е. Основные свойства внутреннего слуха. М.,
44. Пеев И.,Крисчева С.   Болгарский  метод   «Столбица»  Б.   Тричкова  // Вопросы методики воспитания слуха. Л.: Музыка, С. 108-135.
45. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1997. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное

пособие / Под ред. Г.М.Цыпина. М., 2003.

47. Рагс Ю. Музыкальный слух: информационный подход к анализу понятия

/Музыка в информационном мире.  Наука. Творчество. Педагогика. Сб. научных статей.  Ростов-на-Дону, 2004.

48. Серединская В. Развитие внутреннего слуха. М.,
49. Соболевская Е.Л. Способы развития музыкального слуха учащихся младших классов [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnWuB (дата обращения 01.04.2020).
50. Соловьева А.И. Основы психологии слуха.- Л.,
51. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избр. тр. в 2 т. – Т.1. – М., https://www.sites.google.com/site/albertsapr/literatura/teplov–

-psihologia-muzykalnyh-sposobnostej (дата обращения 10.05.2020).

52. Фридкин Г.А. Чтение с листа на уроках сольфеджио [Электронный ресурс] URL: https://clck.ru/MnRNX (дата обращения 09.2019).
53. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. Омск,

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3